近年来我国数学学习障碍研究现状分析.docVIP

近年来我国数学学习障碍研究述评 向友余 华国栋 重庆师范大学特殊教育学院 中央教育科学研究所 摘要：近年来，国外对数学学习障碍的研究从诊断模式，神经心理、认知发展、社会化等特征以及干预策略方面已作了较为系统的研究。我国从80年代开始研究学习障碍，近年来才对数学学习障碍有较多关注。本文就我国近年来在数学学习障碍的诊断、认知特点以及干预策略方面的研究作一些分析，并与国外相关研究作比较，在此基础上提出了自己的一些建议。 关键词：数学学习障碍 诊断 认知特点 干预策略 1、问题的提出 随着全纳教育的全球化视野，新课程理念的不断深入，人们越来越重视为每位儿童提供受教育的机会，对于学习障碍儿童的关注和研究也越来越引起人们的重视。自摩根（1896）发现词盲现象，美国学者柯克(S.kirk)在20世纪60年代首先提出学习障碍（LD:Learning Disability）,从医学角度确立学习障碍的概念以来，有关学习障碍的研究一直受到医学界、教育界、心理学界的广泛关注。数学学习障碍(MD :mathematical disabilities)作为学习障碍的一个亚型，近年来也得到了学界的广泛关注，虽然目前关于数学学习障碍还没有寻找到一个核心缺陷，但已基本上确立了它的类型标准, 以此来帮助对数学学习障碍的诊断并思考适当的干预策略。例如，Geary (1993) 根据特定算术任务的作业成绩以及相应的神经心理侧面提出MD亚类型模型:语义记忆MD ( Semantic Memory MD) 、过程性MD( Procedural MD) 、视空性MD(Visuospatial MD)［1］。同时国外学者对数学学习障碍在工作记忆、数概念与计数知识、算术策略等以及数学学习障碍的干预策略方面也作了较系统的研究，累积了丰富的经验。我国大陆的研究是从上世纪80年代开始对学习障碍进行的研究，取得了一些成果。但是在数学学习障碍方面的研究相对较少，也不系统，较零乱。因此本文将就我国近几年关于数学学习障碍研究在诊断与成因、认知特点和干预策略等主要方面作一分析，以便与国外的研究作一比较，找出差距，获得启示。 2、数学学习障碍的诊断标准及成因研究 2.1数学障碍儿童的诊断标准 迄今为止，国内外对数学学习障碍的诊断标准主要依托于学习障碍的诊断模型。而在对学习障碍的研究方面，各学科所采用的概念及诊断标准不甚统一，目前关于学习障碍的界定较为统一的标准还是依赖于美国联邦委员会1988年关于学习障碍的定义:学习障碍是多种异源性(heterogeneous)失调,表现为听、说、读、写、推理和数学能力的获得和使用方面的明显障碍，可能会表现出在自我调节、社会知觉以及社会交往等方面的问题，同时还可能伴随其他的障碍(如感觉损伤、智力落后、严重的情绪紊乱),或者同时受到某些外部因素的影响(如文化差异、教学的不充分或不适当),但学习障碍并不是由这些障碍和影响因素造成的。其诊断标准也是根据美国学习障碍联合委员会( National Joint Committee of Learning Disability ,NJCLD)设定的纳入(标准化成就测验分数显著低于正常水平)、排除(学习困难不是由其它诸如感官问题、智力发展落后或文化差异等原因导致)和需求(需要接受特殊教育辅导)三个确认标准。数学学习障碍诊断标准依托于LD的诊断模型,只是这种诊断是针对儿童数学学业成就。目前广泛运用于临床和教育的是不一致模型(discrepancy models),主要是指MD 在学业成就与智力之间存在严重的不一致性。不一致模型包括三种普遍使用的模型:年级水平不一致模型( grade - leveldiscrepancymodels)、标准分数比较模型(standard score comparison models)和回归不一致模型(regression discrepancy models)［2］。 目前由于我国对于数学学习障碍的界定还没有一个统一的标准，这与研究者们在理解概念方面的不一致有关系。在一些研究中有使用数学学业不良或数学差生、数学学习困难、数学学习障碍等概念，使用较多的是广泛的数学学习困难一词，而非严格意义上的数学学习障碍的概念。因而对概念理解的偏差导致了在诊断方面的不一致。作者通过一些关于数学学习障碍的研究文献分析，初步可以把确定数学学习障碍的标准概括为以下几种情况：第一，以学习适应能力为核心评定法：2003年王书荃［3］采用学习适应性测验AAT测验、学习障碍筛查测验PRS 测验和韦氏儿童智力测验WISC测验相结合的方法对小学生学习障碍进行诊断，具体诊断流程是，首先面对全体学生，使用AAT检测出学习适应能力差的学生，（由学生填写，并称为自省评估）；在这群学生