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融合教育理念的剖析與省思 蔡 昆 瀛 臺北市立大學特殊教育學系 一、前言 歷經非機構化（deinstitutionalization ）、正常化（normalization ）、最少限制環 境（the least restrictive environment ）、回歸主流（mainstreaming ）和不分類 （noncategorical procedures ）等代表性的重要理念，「融合教育」（inclusive education ）可謂九○年代迄今最受國內外特殊教育界討論的又一新理念，歐美教 育界視其為普通教育改革的方向，國內教育當局也將其列為特殊教育工作的主 軸。相較於過去其它特教理念，融合教育對開放並保障特殊需求兒童（children with special needs ）參與普通教育的權益有更積極、更前瞻的信念與訴求；但是，也因 此引起諸多討論、質疑甚或誤解。本文擬從相關學理、研究與實務等層面論述融 合教育理念的內涵，並輔以筆者對國內目前融合教育工作的個人觀點。 二、融合教育的意義與內涵 （一）融合是一種參與和歸屬感 何謂融合教育？Booth 和Ainscow 等人於 1998 年出版一本國際性的融合教 育研究報告書，該研究整合全球八個國家或地區的研究團隊（包括美國、英格蘭、 蘇格蘭、愛爾蘭、紐西蘭、挪威、荷蘭、澳洲等），針對各國融合教育實施現況 進行探討與比較，在該報告書中，學者們對融合教育做了如下的詮釋：「融合教 育是增加學生參與並減少被隔離於一般課程、文化和社區的過程。」（Booth Ainscow, 1998 ；p.2 ）此一詮釋既強調「增加參與」又強調「減少隔離」，除了基 於參與機會的增加可以減少隔離的觀念之外，其用意也在突顯現今許多學校名實 不符的做法，例如：一方面接受某些向來受拒絕的學生入學，另一方面卻也對校 內的某些特殊需求學生進行不當的隔離。或許有人會認為上述的定義流於理念而 不夠具體，事實上，欲從其實施型態或做法上具體界定融合教育的意義，本就存 在諸多限制。理想的融合教育並非僅有單一種型態或方式，從學校體制、班級組 成、教學管理等各個層級的縱橫規劃，加上考量不同社會、文化、政策和資源等 各項條件的交互作用，使得融合教育必然呈現出多重樣貌，難以設定單一或絕對 的制式做法。惟，不論何種形式的融合教育都必須反映對多元社會與個別差異的 尊重與包容，提供每一個兒童平等的參與機會。 1 （二）融合教育是更精緻的普通教育 在國內特殊教育學界與行政部門的力倡與推動下，融合教育儼然成為特殊教 育的新代名詞，其實，回溯當初聯合國倡議融合教育的初衷與背景，乃鑒於普通 教育長期以來對人類社會多元性的不夠尊重甚或歧視，希冀藉由此一理念來引領 普通教育的改革。1990 年聯合國於泰國Jomtien 召開的國際研討會中揭櫫「普及 於所有人的教育」（education for all ）之信念，強調保障每一位兒童的受教權 （Booth Ainscow, 1998 ）；其後於1994 年在西班牙Salamanca 舉行的「聯合國世 界特殊教育研討會」（the UNESCO World Conference on Special Needs Education ） 中，更進一步倡議：「朝融合教育發展的學校是改善整體教育效能與提高成本效 益的最有效方法」，呼籲教育系統必須正視社會的多元性本質以及每一位兒童進 入普通學校的基本需求（Norwich, 1996, P.27 ）。試想，如果每一個班級都能平等 地融合多元背景與不同特質的學生，在合理的師生比與充分的資源下，滿足每一 位學生的學習需求，還原生命的基本尊嚴，並且學會尊重另一個生命，如此的教 育樣貌，不就是普通教育所追求的？推動融合教育不宜自限於特殊教育和普通教 育「雙軌」的窠臼，應該從兩者的整合來思考。英國順應融合教育所提出的「全 學校導向政策」（whole-school policy ）以及1997 年教育綠皮書（green paper ）「所 有兒童都卓越：滿足特殊教育需求（Excellence for all children: meeting spec