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生物课堂教学有效性反思 方兴凤 什么样的课才是有效的课，高效的课？新课程要求以学生发展为本，教是为了学，学是为了学会，学会是为了会学，学要乐学。以这一尺度来反观衡量一些教学实践的有效性。 1 激发兴趣的导入指向有效教学 高三第一轮复习的“体液调节”课。“寒流南下，明天最低气温-6℃，请大家多穿衣服。”一石击浪，同学们纷纷感叹。果然，导言提了同学们的神。我马上切入正题：“这样的日子里，我们体内哪些激素水平会有所提高？” 唤起学生注意是有效教学的前提。 ×老师的一堂公开课“微生物的生长”，以一则太湖蓝藻爆发的新闻引入，同学们被那绿泥浆般的湖水震撼，情感、兴趣到位了，但后面的课堂内容不再提到蓝藻。为引入而引入，未必影响下面教学的有效性，但这种奢侈的导入与高效教学始终有一步之遥。如果进一步创设问题情境：怎么解决蓝藻危机？如何培养湖水中原有的溶藻菌？再以溶藻菌为载体研究微生物群体的生长规律，在课堂内容的建构上均围绕该情境引出的主问题，使它成为这节课的主线，那么同学们的情感、兴趣一直有现实依托，有意义的学习劲更足！ 2 将课堂“意外”生成精彩的课程资源达成有效教学 这是大学教材《植物生理学》中出现的图，也在不少试题中涉及，要求学生依据该曲线分析种子萌发时的代谢特点。板图后请学生分析各期的吸水、呼吸作用、有机物质量与种类变化。“这张图是错的。”倪同学小声地对同桌说，我请她公开发表。她提出异议：第Ⅱ阶段，吸胀吸水停止，但有机物仍因呼吸作用消耗，所以鲜重应有所下降。许多学生点头赞同，“有道理！”我意外而赞赏。 课堂上，关注学生的反应、疑问、想法、观点、活动、眼神、小动作等，而不是关注自己如何把课上完。这样才能捕捉转瞬即逝的课堂生成，利用“意外”事件中的生成性资源，拓展思维空间，深化探究兴趣，最大限度促进等素质能力自主和谐发展尊重学生→析出→滤取相当于浸泡→搓揉→漂洗。同学们在会心的微笑中领会：再浸泡→搓揉→漂洗一遍，衣服更干净，DNA再溶解→过滤→提取的意义不言自明。 课堂实例生活化，使课堂亲切而生动。利用学生原有的知识、生活经验，化抽象为形象，化深奥为浅显，是有效教学的宝典。 在“动物代谢”专题复习课上，我出示一张化验单： 项目 正常值 甲 乙 丙 血氨(umol/L) 18~72 25 90 65 血清尿素(mmol/L) 2.90~7.85 8 3.1 12 尿素排泄量(mmol/L24h) 720~1080 1150 610 520 请学生分析甲、乙、丙三人的健康状况。同学们马上议论开了，许多同学还将表格抄下来。当一位同学分析后，马上有同学站出来或补充或提出异议——“甲未必是一次摄入蛋白质过多，可能饿过头，蛋白质分解加强。”“患糖尿病蛋白质分解也会加强，所以甲也可能是糖尿病患者。”师生讨论得出合理的结论后，同学们竟一个个向我咨询起来，“体检前要注意什么？” “抽血一定要空腹吗？”“血液检查结果不好会有什么影响？”原来下星期就要做高考肝功能检查，我趁机引导大家根据肝脏的代谢功能得出“注意事项”：体检前不要熬夜，吃得清淡些，避免血液GPT升高，检查肝功能最好空腹。同学们积极而关切的神情反映了这堂课对大家有真正的触动，契合课程标准的目标：能运用生物科学知识解释生命现象，使学生确立健康的生活方式。 生物科学与人们的日常生活、医疗保健、环境保护等方面密切相关，课程标准注重使学生在现实生活的背景中学习生物学[1]。学习情境越真实，学习主体建构的知识就越牢固，越容易在真实的情境中运用。为课本知识提供生活背景，能营造轻松活泼的教学气氛，有利于激发学生旺盛的求知欲，往往会达到事半功倍的教学效果。 5 朴实也可撑起有效教学 有的老师声音并不洪亮、语言并不煽情，但每当他(她)的课，学生倾听、思考、交流，课堂活而不乱，似乎是一段愉快的旅程。有什么法宝吗？ 5．1 有效提问 许多前辈，讲课娓娓道来，但设计的问题开放、有挑战性又有现实意义，学生饶有趣味地思考，思维力度、密度大。 “孟德尔遗传定律的适用条件有哪些？” “我们在何时观察F2种皮、果皮的表现型？分析种皮、果皮性状的遗传方式。” “你如何评价植物、动物、真菌、细菌、病毒在生态系统中充当的成分？” “比较一个细胞内核DNA、一个细胞核内、一条染色体上DNA数量，尝试在同一个坐标系内画出一次有丝分裂或减数分裂中上述三种变量的变化曲线。” “‘S’型种群增长曲线中，与横轴平行的K值所对应的虚线是渐进线吗？”老师问得谦虚，似乎在向同学们请教，学生讨论、回答得积极，满足了表现欲，品尝成功感。 课堂，让思维活跃为主导，而非知识堆积。教师只做“引路人”，当“催化剂”，引导学生思考，鼓励学生交流，使学生自己发现规律、得出结论，做学习的主人。 5．2 精心设计系统化板书 高三二轮复习，以一个“噬菌体侵