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初中课程整合的方案 初中课程整合的方案(一)：中小学课程整合研究方案 　　中小学课程整合研究方案 　　山东省教育科学研究所 张斌 　　一、中小学课程整合研究的背景 　　（一）开展课程整合是国家课程政策的内在要求 2001年，我国启动了新中国成立以来最大规模的、具有里程碑意义的第八次基础教育课程改革。本次课程改革所颁布的纲领性文件——《基础教育课程改革纲要》指出：“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。”这一纲领性文件进一步指出，“小学阶段以综合课程为主”；“初中阶段设置分科与综合相结合的课程”。根据上述规定，这次课程改革针对现行课程结构的问题作了重大调整，强调课程整合，如在初中阶段设计了理科综合课程《科学》和文科综合课程《历史与社会》，在整个义务教育阶段设计了《艺术》等，其目的在于改变过于注重学科逻辑的做法，关注学生的学习，注重学生的经验或者体验，实现课程促进学生发展的目的。为了更好地提高课程教学的有效性，新课程推出了新中国基础教育发展史上具有里程碑意义的改革——实行国家、地方、学校三级课程管理体制，并以学校一级的管理为主，这就把课程规划、课程建设的权力赋予给了学校。在三级课程管理政策之下，学校必须根据国家课程政策的规定，把国家课程、地方课程、学校自己开发的校本课程等统整起来，开展课程整合的研究与实验，以更好地促进学生 　　发展。 　　（二）开展课程整合是中小学课程教学实践的急切呼唤 尽管国家在政策上并在课程改革的方案中设计了综合课程，但是，在学校一级的具体实施中，我们发现，课程整合的预期目的并未有效实现，具体表现在：第一，《艺术》和《体育与健康》两大学科呈现出“大一统”的特点来，也就是说，两大课程尽管以综合课程的面目出现，但是，由于学生对学科内容学习的偏好，上述学科并没有体现出适应学生偏好的特性，课程刚性且单一，缺乏必要的选择性，这就大大限制了课程实施的效果。第二，各学科课程在实施中教师讲授的倾向明显，学生缺乏与生活相联系的探究体验，这就使得知识的学习未能较好地与学生真实的成长密切联系起来。第三，德育课程尽管要求与学生的生活相联系，但是，实际的实施中，学生仍然主要是在教室内的“听中学”，缺乏品德形成与发展的体验学习、实践学习。第四，地方课程与部分国家课程交叉重复，不仅浪费了课时，还降低了学生学习的兴趣。第五，在信息化时代，信息技术需要与学科课程整合，这也是《基础教育课程改革纲要》明确提出的要求，但是，我们发现，信息技术还主要停留在作为一种具体的教学手段的层次上，课程实施尚没有与学生生动活泼地学习、有深度的学习等结合起来。第六，新课程实施以来，各学校开发了相当多的校本课程，虽然增强了课程的适应性和活力，但是，校本课程与国家课程、地方课程各自为政，互不联系，增加了学生的学习时间“成本”。事实上，课程实施中的问题决不止上述几种。 　　列举以上几项具体的事例旨在表明，要想提高学校层面课程实施的效果，课程整合必不可少。 　　二、国内外研究现状 　　课程整合自近现代以来，一直展开着，从未中断，并在研究过程中形成了三种基本整合模式。第一种为学科本位模式。该模式发源于赫尔巴特的教学思想。在他看来，要使一门学科的教学经常地联系其他学科的教学，这样，教地理时就非常容易显示出它与历史之间的联系；同样，教历史时联系文学就会使历史教学更加丰富起来。用熟悉的东西去认知新的东西，如此，课程整合的目的不仅在于使学习更有意义，而且使学习更富有兴趣。这一模式强烈影响了教育实践。1932年，美国进步主义教育协会组成的“中等学校课程检讨委员会”针对社会发展的综合化趋势提出了进行大规模的知识协同教学的必要性，进而强调学科间的整合，一些国家先后出现的相关课程、融合课程、广域课程等就是这种课程整合模式的发展。第二种为儿童本位模式。19世纪末20世纪初，受杜威进步主义教育思想的影响，整个世界掀起了儿童经验主义的教育思潮。针对传统学科课程将知识割裂开来的弊端，主张学习即生活，教育即儿童经验的连续改造，要求把儿童的经验和兴趣作为课程整合的核心。这与赫尔巴特的学科模式完全不同。在儿童本位模式下，不是学科逻辑而是儿童的兴趣决定了课程的内容和结构，不是学科课程而是活动课程构成了学校课程的主体，尽管活动课程事先需要规划、设计，但并不像学科课程那样有着严密的计划。第三种为社会本位的课程整合模 　　式。该模式反对学科分立所造成的碎片化的学习，主张将学科内容整合起来，成为学习的核心，这样可以使学生了解内容间彼此的关系，学习会更有意义，同时，该模式还强调学校教育必须通过课程整合来维护社会的核心价值观。该类课程在组织形态上有的以社会生活领域为核心进行组