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中外高职师资准入与培训比较探究 　　随着职业教育改革的不断深入，高职院校师资队伍建设中的诸多现实问题被纳入到研究视野之中，其中，高职师资的准入和培训问题已成为高职教育研究的重要课题。虽然国家早已从2000年开始实施教师职业准入制度，但是，对于高职院校师资准入问题却始终没有明确而清晰的准入标准，对于高职教师岗前培训和在职培训也未有具体量化的要求，这在一定程度上忽视了高职人才培养目标的差异性，客观上影响了高职教育的可持续发展。 一、中外高职师资准入现状 我国自2000年教师资格制度全面实施后，教师职业准入和培训制度逐步走上了规范化的轨道，但对于高职院校师资的准入问题还没有明确的规定。而国外职业院校教师职业资格的取得和在职教师的培训，从行政立法到具体操作都有着更加严格的规定。本文就以下几个方面对中外高职师资准入和培训问题进行简要的比较与分析。 （一）高职任职资格标准 2000年10月，我国颁布了《〈教师资格条例〉实施办法》，对教师的职业准入作出了规定，但总体而言，相关规定比较笼统，不可避免地带有概括性特征，缺乏指向性和针对性。尤其是在七个大类的教师资格中，并未充分考虑到高职教师的独特性，只是简单地将高职教师并入到高等学校教师资格类别中，既没有设置明确的高职教师任职资格标准，也没有任何有针对性的、与高职教育相关的定性和定量的条件要求，只是把高职教师等同于普通高校教师，把通过岗前培训等同于获得教师任职资格。 我国对高职教师资格认证主要还停留在注重学历条件的层次上，而许多国家对于职业院校教师资格认证除了学历条件外，对工作经历、教育培训和行业经验等都有比较严格的要求。例如，美国是硕士+2年教育专业训练+1年以上工作经历；德国是本科+2年教育专业培训+教师资格证书+2年专业实习或5年对口工作经验；澳大利亚是本科文凭（目前大部分TATE学院要求新引进教师具有硕士学位）+教育专业本科文凭+行业四级证书+3至5年与专业教学相关的行业工作经验+教师资格证书；日本是大学本科（有些专业需要具有硕士学位）+职业教师任职资格证书等。 （二）上岗和培训的关系 我国高职院校教师的准入，实际上实行的是“先上岗，后拿证”。目前，高职院校教师大多未接受过师范专业教育、未有企业一线工作经验或是下厂实习锻炼的经历，教育教学能力和专业技能水平都未经过专业而系统的训练。高职院校在进行师资选拔的过程中依然囿于对学历与专业的要求，而教育教学能力、专业实践技能或行业企业工作经历则没有明确的标准。师资准入缺乏定性和定量的标准，导致了大多数职业院校教师都是在不具备从业资格的情况下就成了职业教育的专任教师，而从业资格都是通过在岗短期培训获得的。因而，新教师“岗前”培训实际就成了新教师“岗上”培训。教师资格证书，严格来说是在教师岗位上获得的。 国外的普遍做法是：在符合基本条件的前提下，经过培训考核并取得职业院校教师任职资格以后才能应聘到高职院校做教师，实行的是“先拿证，后上岗”，即真正意义上的准入。教师资格证书和行业经验、实践经历、教育能力培训等都作为教师聘用的先决条件，是必须具备的，而不是进入学校之后再在教育教学实践中培养的。源头控制的好坏决定了高职师资的质量以及人才培养的质量，因此上岗和培训的先后不是简单的操作顺序问题，而是反映了高职师资队伍建设理念问题。 （三）岗前培训 省、市的教育主管部门对各高职院校当年引进的新教师，无论是高校的应届毕业生还是从行业企业引进的专业技术人员，都会组织岗前培训，主要是针对职业院校教师基本素质方面的培训，如江苏省教育厅新教师岗前培训的课程为：“高等教育学”“高等教育心理学”“教育法教程”“教师职业道德概论”4门课程，面授课时120左右。这是取得高校教师资格的必备条件。从课程上来看，培训内容仅局限于教育教学能力以及职业道德素质方面，既没有高职教育所必备的职业教育理论、职业能力和专业技能等方面的内容，也没有企业实际工作岗位实践等要求，培训内容和培训方式都无从体现高职特色，与高职师资培养目标相去甚远。此外，培训时间相对集中，仅几周时间，对于已经上岗的新教师来说，“岗前”培训只是一个“例行公事”的过程，教师岗前培训和师资认证模式不规范且流于形式，新教师培养的质量可想而知。 从国外职业院校教师的任职资格标准可以看到，其高职师资的岗前培训除了教育教学等相关知识外，尤其关注与其从教专业的专业经历和专业技能培养，如德国对职业教育教师选用很严格，除了规定的本科学历以外，必须经过2年教育学、心理学培训和专业实习，职业院校的专业课和实践课教师还必须具有2年专业实习或5年的对口工作经验，同时必须具有教师资格证书；美国的职业教育教师必须对所授技术有一年以上的工作经历及必威体育精装版经验，或取得学士学位并在相关领域有1～2年实