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小学数学课堂提问误区及对策 经常去学校调研听课，发现同一节课讲完后，有的效果好，有的效果不够理想，究其原因，主要是教师的课堂提问存在问题，发现小学数学课堂提问仍存在一些误区??生本教育体现在教学过程是人与人之间的一种交往。在这一交往过程中，教师与学生、学生与教师、学生与学生之间都要发生联系。如果师生关系密切、融洽，那么学习气氛就会活跃、浓厚。课堂提问是激发学生学习兴趣、开启心智、培养思维能力的有效方法，是教师组织课堂教学的重要手段，也是师生情感和信息交流的重要渠道。好的提问能起到事半功倍的作用生本教育就要求教师要充分相信学生，相信学生有发展的潜力，把学生看作是学习的主体，让他们得到生动、活泼、主动的发展。?让学生主动经历知识的形成过程。教学不是单纯的给予，更重要的是应当引导学生去自主探索，还要引导学生去动手实践、动脑思考，探索、理解知识形成的全过程。 ??必须正确处理好以下关系。 1、正确处理“宽泛”与“具体”的关系 课堂上，教师所提问题的措辞应精练，目标指向应明确而集中，因为问题的清晰程度将直接关系着学生思维方向的定位，将影响师生双方对话的流畅程度，影响学生能否回答问题及其回答所能达到的水平。如，一位教师教学“异分母分数加减法”，引入＋后提问：“， 这两个分数有什么特点?”有的答“都是真分数”，还有的答“分子都是1”。显然，这一提问指向不明确，学生一时无法揣摩教师发问的用意，也就不知道到底该从哪个角度去回答。如果改问“这两个分数的分母相同吗?”“分母不同的分数能不能直接相加?为什么?”这样的提问既明确，又问在关键处，才能引发学生对“为什么要通分”的算理探究。教师的课堂提问不要让学生“丈二和尚摸不着头脑”，提的问题要紧扣教学目标、明确具体、干脆利落，要问到点子上。这样才能引导学生积极思考，激发学生自主学习、自主探究的潜在意识。 2、正确处理“次要”与“核心”的关系 教师如能根据教学目标设计核心问题，在课堂上就能统领整个教学设计，起到“画龙点睛”的作用。例如，教学“圆面积的计算”这一课时，先引导学生动手操作，将半圆分成若干个相等的小扇形，然后剪开重新拼合，拼成一个近似长方形后，老师只需设计两个问题即可。第一问：请大家认真观察，拼成的近似长方形与原来的图形有哪些联系?问题提出后留给学生比较宽松的思维时间，通过思考抓住两个图形的内在联系。完成上述发现后再提第二问：根据上面的发现，我们知道长方形的面积怎么计算，那么圆面积又该如何计算?由于学生明确了两个图形的内在联系，完全可以对头脑中储存的信息进行加工、整理，进而独立地推导圆的面积公式。紧扣教材内容，围绕学习目标要求，恰当设计“牵一发而动全身”的核心问题，有利于突出重点，巧妙串联教学环节，激发学生思维。 3、正确处理“浅表”与“深层”的关系 在课堂讨论交流中，常常出现教师提出问题后，学生浅尝辄止、不得要领或回答有误的现象，这时就需要教师追根溯源，求其“所以然”，使学生的思维朝着指定的目标逐步推进。如，一位教师教学“整数减带分数”后，要求学生做5－（2＋）。有一个学生只把整数部分相减，得出3＋；另一个学生从被减数中拿出1化成，相减时5忘了减少1，得出3＋。在分析这两个学生做错的原因并订正后，教师并没有到此为止，而是提出：如果要使答案是3＋或3＋，那么这个题目应如何改动?这一问，立即引起了全班学生的兴趣，大家纷纷讨论。这一问题恰恰把整数减带分数中容易混淆或产生错误的地方暴露出来。这种问题来自学生，又由学生自己来解决的方式，不仅对发展学生的思维能力大有裨益，而且能调动学生学习的积极性。在提问之后的反馈过程中，教师一方面要给学生足够的时间思考，另一方面在学生回答后，也应等待足够的时间对学生的回答做出评价或继续追问，从而引发学生的深度思维，促使学生对其答案进行修改、补充和完善。 4、正确处理“封闭”与“开放”的关系 美国著名数学家哈尔莫斯说：问题是数学的心脏，有了问题．思维才有方向：有了问题．思维才有动力；有了问题，思维才有创新。在小学数学课堂教学中，依据教学内容和儿童的认知特征，设计开放性问题，将更有利于激发学生的发散思维，推动学生展开多角度、多方向的探索活动．获得新奇、独特的答案。如，教学“分数的初步认识”，在引导学生认识以后，教师提出这样的问题：你能利用长方形、正方形、圆形纸等学具创造出新的分数吗?问题一抛出，学生立刻展开了操作，相互讨论，一会儿，学生纷纷举起手，展示出自己的“创作”。 生1：我把一张长方形纸对折两次，平均分成4份，每份是它的。 生2：我把一张正方形纸对折两次，平均分成4份，每份是它的。 生3：我也把一张正方形纸对折两次，平均分成4份，每份是它的，但折法不同。 生4：我把一张正方形纸对折三次，平均分成了8份，每一份都是它的。 生5：我通过测量把一张长方形纸平均分成5份，每