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内容标准的分解与课时教学目标的具体化 赤峰四中 关耀忠 一、自主发展目标 基于课程标准的教学与评价 之 内容标准的分解与课时教学目标的具体化 课程实施的三种情况 ●基于教师经验的教学 ●基于教科书的教学 ●基于课程标准的教学 二、依据 1、落实《纲要》和红山区教育局《关于深化教学研究和教学改革的意见》（2011年6月13日）的需要。 ●要树立做有用的事比如何做事更重要，学什么比怎样学更重要的意识。 ●精细化是提高质量，内涵发展的必由之路；精细化教学研究就是要提高研究的针对性和实效性。 2、教师专业发展的需要（学会专业地思考）。 3、落实现行高中各学科课程标准的需要。 4、赤峰四中学生组成现状的需要（二本上线人数少于500）。 三、解释 1、“周五大教研”简介。（早期关注“行为动词”和“导学案”）。 2、关于“目标” “在生活中，目标有助于我们集中注意力和努力；目标指明需要完成的使命。在教育中，目标指出预期的学生学习结果。在教学中，目标尤为重要，因为教学是一项有目的的理性行为。教学具有目的性，因为教师总是为了某一目的而教，从根本上说是为了帮助学生学习。教学是理性行为，因为教师教给学生的是他们认为值得教的。 教师的目标可能是外显的或内隐的，清楚的或模糊的，容易测量的或不容易测量的。它们也许不是被称作目标。过去它们曾被称为目的、意图和教学结果等，现在则更可能被称为内容标准或课程标准。无论人们如何陈述和称谓目标，事实上所有的教学都有其目标。简单的说，在教学时，我们希望学生通过教学活动获得相应的学习结果。这个结果就是我们的预期目标。”（《布卢姆教育目标分类学修订版·引论》） 课程标准是确定某一学段的课程水平及课程结构的纲领性文件，是课堂教学和评价的依据，限定的是学习结果，而非教学内容，是学生通过教学后预期的行为变化，“教学的效果最应反映在学生的行为变化上”（泰勒；布卢姆） 目标是有层级的，教育目的最高，课程标准较高，学期/模块的目标稍高，单元/课时的目标最具体。 目标是教学的起点，也是归宿。 3、为什么要“分解”及“具体化” ●课程标准同样是一种指导性、纲领性的文件，用词也不会特别清晰，否则就变成了教学说明书。比如：数学课标对数学1中“函数概念与基本初等函数I”的要求是32课时，共计约18条内容标准。物理课标中“电荷的相互作用”一章内容标准有2条，教师设计新授课4课时。如果按每节课3个左右的教学目标计算的话，上面数学的那个内容大约90个目标，物理的约12个。因此课标分解和课时目标具体化就显得必要了。 ●课程意识。 日常教学随意性大，不同的教师会根据自己的理解实施教学。物理、数学逻辑性、抽象性强，上课时学生“听得懂”，但是遇到新问题或练习题、考试题时又不能解决的现象常常发生。结果，要么教师讲得面面俱到，做非常细致的讲解，增加了学生课堂上的认知负荷，各知识点的要求水平不明确，人为地增加深度、难度，拔高了许多。要么课后大量做习题，巩固所讲知识，题海战有一定的合理成份，通过各种变式将所学知识从不同角度进行理解，形成熟练化的条件反射，但加重了学习负担，效率不高。 四、具体操作 ●数理化课标中的“行为动词”。 物理《标准》中部分行为动词界定 类型 水平 各水平的含义 所用的行为动词 知识 技能 知识 了解 再认或回忆知识；识别、辨认事实或证据；举出例子；描述对象的基本特征 了解、知道、描述、说出、举例说明、列举、表述、识别、比较、简述、对比 认识 位于“了解”与“理解”之间 认识 理解 把握内在逻辑联系；与已有知识建立联系；进行解释、推断、区分、扩展；提供证据；收集、整理信息等 阐述、解释、估计、理解、计算、说明、判断、分析、区分 目标 动词 应用 在新的情境中使用抽象的概念、原则；进行总结、推广；建立不同情境下的合理联系等 评估、使用、验证、运用、掌握 技能 独立 操作 独立完成操作；进行调整或改进；尝试与已有技能建立联系等 测量、测定、操作、会、能、制作、设计 体验性要求的目标动词 经历 从事相关活动，建立感性认识等 观察、收集、调查、交流、讨论、阅读、尝试、实验、学习、探究、预测、考虑、经历、体验、参加、参观、查阅 反应 在经历基础上表达感受、态度和价值判断；做出相应反应等 体会、关注、注意、关心、乐于、敢于、勇于、发展、保持 领悟 具有稳定态度、一致行为和个性化的价值观念等 形成、养成、具有、领略、体会、思考 共同必修模块物理1 （二）相互作用与运动规律内容标准 （1）通过实验认识滑动摩擦、静摩擦的规律，能用动摩擦因数计算摩擦力。 （2）知道常见的形变，通过实验了解物体的弹性，知道胡克定律。 （3）通过实验，理解力的合成与分解，知道共点力的平衡条件，区分矢量与标