张恒露-浙江化学会.DOCVIP

建构主义在单质与其相应化合物的相互转化教学建模的 应用与评析 ——以《硫和含硫化合物的相互转化》为例 张恒露 （浙江省杭州第四中学 杭州 310018） 摘 要 建构主义在化学教学中运用的极为广泛，在很多多方面都有所体现，例如，氧化还原反应在初高中两个不同阶段的衔接，物质的宏观表征与微观表征、知识网络图的建构等。其中必修模块元素化合物知识是中学化学的重要内容，是中学化学重要的基础知识之一，该部分内容可以帮助学生建立物质的元素观、转化观，进一步理解氧化还原反应、离子反应的概念，培养实验设计、探究能力，知识网络图的建构能力、科学的思维方法等。下面我们就以浙江省2011年高中化学课堂教学评比活动的课题——苏教版化学1专题四第一单元——《硫和含硫化合物的相互转化》为例，简述单质与其相应化合物的相互转化教学建模的应用与评析。 关键词 建构主义 教学模型 1 认知建构主义理论简介 认知建构主义主要是以皮亚杰的思想为基础发展起来的，与布鲁纳、奥苏伯尔等的认知学习理论有较大的连续性，它主要关注个体是如何建构认知经验（如知识理解、认知策略）和情感经验（学习信念、自我概念）的。其基本观点是：学习是一个意义建构的过程，是一个通过新旧经验的相互作用而形成、丰富和调整自己认知结构的过程。就其实质而言，意义建构是同化和顺应统一的结果。一方面，新经验要获得意义需要以原来的经验为基础，从而融入到原来的经验结构中；另一方面，新经验的进入又会使原有的经验发生一定的改变，使它得到丰富、调整或改造。换言之，认知建构主义强调意义的双向建构过程。其中的典型代表是维特罗克（M．C．Wittrock）的生成学习理论和斯皮罗等人的认知灵活性理论【1、2、3】。 建构主义在学习观上强调主动建构性、社会互动性、情境性。主动建构性是指学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程；学生不是被动的信息接受者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。学生不是被动的刺激接受者，他要对外部信息进行主动的选择和加工，因而不是行为主义所描述的S—R过程。而且，知识或意义也不是简单地由外部信息决定的。外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的。其中，每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而且原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变，所以学习并不简单是信息的积累，它同时包含由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用的过程。因此，建构主义与认知主义的信息加工论有所不同。在元素化合物的学习中，知识网络图的建构是重点，这个建构过程，需要学生通过老师的有效指导，在头脑中将原来的知识和经验与新的概念进行整合，形成更加完整的认知图示【4、5】。社会互动性是指学习是通过某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能、掌握有关的工具的过程，这一过程常常要通过一个学习共同体的合作互助来完成。强调共同体各个成员所具有的多元化的知识、技能优势，这可以使每个人都对团体目标作出有价值的贡献，从而得到认可和尊重；共同体有共同的目标，即围绕共同关注的问题推动集体性知识的持续发展，而不是个人的知识、技能的习得；在学习活动上强调个人发展与共享性的知识建构活动的统一，强调成员之间知识、技能的共享和综合，强调学习资源的共享，强调成员之间实现学习过程的透明化；强调学习共同体对学习过程的自我管理，而非教师的主导性控制。教师作为学习共同体的组织者、促进者，其核心责任是设计和组织以学习共同体为中心的学习活动。在元素化合物的学习当中，需要学生以小组讨论合作进行的部分由很多，比如实验探究、小组讨论发言等，学生可以通过协作互动，学习者可以表达多元化的理解，在学习共同体中进行交流争论，从而达到观点整合和思想改进。这有助于激发学生的深入思考和批判性反思，帮助他们建构起更深层次的知识，发展多视角的理解。情境性是指知识是不可能脱离活动情境而抽象地存在的，学习应该与情境化的社会实践活动结合起来。知识存在于具体的、情境性的、可感知的活动之中。概念知识不是一套独立于情境的知识符号（如名词术语等），它只有通过实际应用活动才能真正被人所理解。人的学习应该与情境化的社会实践活动联系在一起。在实践情境中所生成的实践性知识是现实世界最强有力的智慧。该知识体现在实践共同体成员的活动和文化之中，学习者通过参与该共同体的社会实践而逐渐形成这种知识【6、7】。 元素化合物这部分知识可以说与学生所熟悉的生产、生活、自然现象等息息相关，如硫酸工业、火山喷发等，这样更能促进学生积极主动的学习，体验到“化学来源于生活，服务于生活”。下面我们就以浙江省2011年高中化学课堂教学评比活动的课题——苏教