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中小学生科学探究能力评价国际比较科学探究能力是学生在进行科学探究活动过程中获取知识，认识和解决问题的能力。培养学生的科学探究能力是国际科学教育界的教育目的，也是我国新课程改革的主导方向。笔者对中小学生科学探究能力评价进行国际比较研究，旨在为一线教师进行有效的学生评价提供参考。 一、科学探究能力评价的国内外研究比较 国际上科学探究能力评价研究主要有两个方面：其一，基于教育学理论基础的评价体系，例如David I. Hanauer、Graham F. Hatfull和Deborah Jacobs‐Sera等学者在专著Active Assessment：Assessing Scientific Inquiry中的研究[1]；其二，基于心理学的评价体系研究，例如Jane S. Halonen、Ted Bosack、Shirley Clay和Maureen McCarthy等学者的标志性文章A Rubric for Learning， Teaching， and Assessing Scientific Inquiry in Psychology[2]。 通过查阅期刊网上相关资料，笔者发现，我国科学探究能力研究主要集中于国际视角、考题分析、理论研究、评价研究、学科应用与幼儿教育6个方面，分别占研究论文总量的6%、3%、45%、10%、32%、4%。国内关于科学探究能力评价的论文很少，而且也是近年才出现的。这些论文的研究方向和国外的有所不同，主要集中在以下3个方面：其一，评价工具的研究，例如罗国忠的《基于工作单的科学探究能力的评价研究》；其二，评价量表的研究，例如唐劲军的《量表法评价中学生化学科学探究能力》；其三，国际科学探究评价方式综述，例如廖元锡的《国际三大评价机构科学探究能力评述》[3]。 综上所述，国际上很多国家都已经建立起较为成熟的科学探究能力评价体系，对于科学探究能力的评价往往借鉴了很多学者们的经典理论。尽管国外各类科学探究能力的考查和国际上的大型测试都是各种理论的综合，但是评价的模式逐渐分化为两种类型。然而，我国对于科学探究能力评价的研究却涉及不多。大多数研究的主题仅限于科学探究能力的学科应用部分，即研究如何更好地培养学生某一学科的探究能力，并且大都采用“七要素分析法”。 二、国际科学探究能力评价的教育学模式 现在的教育学者们对于科学探究能力的划分有着各种不同的观点，他们认为科学探究能力的评价主要涉及两个问题：科学探究的定义以及评价所采用的测量方式。当代科学教育学者认为，科学探究能力可以被看做是一系列元素的综合，但关于元素有哪些，学者们仍然持有不同的观点，见表1。 三、国际科学探究能力评价的心理学模式 心理学关于科学探究理论的发展经历了一个漫长的过程。1997年，Morgan和Johnson认为心理学没有固定的测试方法，如果非要建立一个心理学教育标准反而会把事情搞复杂。同时，一些课程论学者认为，需要把培养学生的科学推理能力作为心理学教育的基本目标。1999年，Hogan认为学生应当在学习并接纳科学规律的同时，学习如何建立和评价一个科学规律。2000年，Hogan和Fisherkeller提出了科学探究的四要素：形成假设、设计实验、解释结果和交流结果产生的因素。2002年，Zimmerman又提出了新的观点，他认为学生应当有机会去试着体验科学探究的过程：形成假设、设计实验、观察、测量、作出推断，并且形成理论。此外，学生应当会从规律的理论中找出问题解决的方法。部分学者根据前人研究成果，设计了新的心理学方向的科学探究能力评价体系。Hogan和Fisherkeller通过对四要素的完善，提出将科学探究能力定义为描述性技能、概念性技能、问题解决的技能、道德推断的技能、科学态度和价值观领域的技能、交流技能、合作技能、自我评估技能等八个领域的能力。针对这些领域的能力，他们设计了对应的评价指标，竖行三项代表不同水平的能力组成，横行从没有接受过训练到专业能力结束，适合于能力的不同水平，具体见表2—表9。 四、科学探究能力评价的指标特点 通过阅读大量文献以及对已有的研究结果进行分析，笔者总结出了科学探究能力的评价要具有以下特点，即多维度评价，分值设立多层次，评价方式多样化，问题内容要具有真实情境。 1.多维度评价 评价角度应当多样化，应当将科学探究能力按不同标准分成多种，而不是按照科学探究能力的操作步骤进行分类。保证所分成的各项技能之间没有绝对的联系，可以考查一个学生不同的能力。 2.分值设立多层次 对于同一项技能，学生所表现出的水平会有所不同，应当对学生的不同的、可能的表现给予合适的分值。并且对不同年龄、不同地域或者不同生活环境的学生采取不同的分值标准，便于比较出学生能力的层次。 3