开发新时代的学校课程.PDFVIP

开发新时代 的学校课程 ———关于我国课程改革政策与策略的若干思考 【作 者】 钟启泉 一、 课程改革必须 “理论先行 ” (一) 课程的改革实践需要课程理论 的充分支持 教育部在进行大量调查分析、总结经验的基础上, 制定了 我国 2000—2010 年基础教 育课程 改革 的纲领性文件——— 《国 家基础课程教育改革指导纲要》。在这个 改革文件 中明确 了使 每个学生都得到发展的素质教育基本理念, 以此来规范课程改 革的理论研究和实践探索活动, 并最终构建起一个开放的、充 满生机的、有中国特色的社会主义基础教育课程体系。使每个 学生都得到发展是我国基础教育课程改革的指针 。这在实际上 意味着课程理念和教育生产方式的转型: 由精英主义教育转 向 大众主义教育。当然, 也要求课程开发模式的转型, 其具体指 标主要从三个方面体现 出来 : 1. 构建一套具有前瞻性和可操 作性的课程教材体系 ; 2. 形成一支善于攻坚、结构均衡, 既 有国际学术视野, 又有本土实践经验的课程理论研究队伍 ; 3. 1 构筑具有典型性和示范性 的学校课程 实验 网络。事 实上, 在 《国家基础教育课程指导纲要》 中, 上述指标 已经充分体现出 来, 课程研究与开发的行政制度 已经开始转型。那么, 准确解 读这份 国家教育改革文件的任务则历史性地落在了课程理论研 究者的身上。 (二) 课程改革 必须 “理论先行” 我国当前的基础教育课程改革所需要的理论应当是源于实 践, 高于实践而有指导实践的理论。这种理论的形成需要我们 改变传统的研究和思维方式。 首先, 课程研究必须 “贴近 学术前沿”, 与 国际接轨。在 新世纪来临之际, 各国面临着主行多相 同的挑战, 基于国家发 展的各国课程改革因而承担了许多相 同的任务。其中, 在课程 与教学政策的导 向方面所呈现 出的共 同特征主要表现为 : 1. 国家课程标准 : 不是 “最大限度地控制”而是 “最小限度地控 制”。在知识的文化急剧变化的现 时代, 充分发挥地方在 学校 课程建设上的自律性和学校进行课程开发的自主性与创造性正 在成为当今世界课程发展的主导性潮流。或者说, “在 国民经 济全球化、文化全球化运动的推进 中, 以 ‘国民教育’的狭隘 观念去规划和构筑学校课程 的时代 已经终结” (注 : 参见佐藤 学、志摩阳伍对谈 : 《今 日日本所求的课程改革》。), 赋予地方 教育行政机构和基层学校教师 以更大的课程开发权、课程选择 权 已是大势 所趋 。2. 课程 内容 的选 择 : 不是 “囊 括”而是 2 “精选”。从当前世界课程改革的整体趋势来看, 传统的以百科 全书为范式的课程 内容选择的价值取向的时代 已经终结, 不仅 发达 国家, 而且许多发展中国家也正在实现 “囊括式”选择课 程 内容向 “精选式”选择课程 内容 的转变, 其 目的在于学生 “21 世纪社会所 需求的能力”, 即 “学 习者 自身去创造新知识 框架的能力”。3. 学力 目标 的定位 : 不是 “以量取胜”而是 “以质取胜”。21 世 纪 的学力 目标主要定位于对方 法论知识、 价值性知识的把握和创造性思维能力、语言表达能力、实践能 力的形成。换言之, 传 统的 “3R ” (读、写、算) 时代终结, 崭新的 “3C” (关怀 〈car e〉、关切 〈concer n 〉、关联 〈conn ec- t ion〉) 时代 已经来临 (注 : 参见佐藤学、志摩 阳伍对谈 : 《今 日日本所求的课程改革》。)。从学校课程发展 的角度来看, 现 代学习理论对 “发现、体验、合作、反思”学力 目标的强调意 味着、编制综合课程所采 用 的 “主题———经 验———表达 ”的 “登山型”的模式将 比编制分科课程所采用的 “目标———成果 ———评价”的 “阶梯型”模 式更具优越性。4. 教学方式 的取 向: 不是 “教师中心”而是 “学生 中心”。当前许多 国家推行 的新的课程政策试 图倡导实现课程 与教学理论从 “记忆教学 论”向 “思维教学论”的转变 (注 : 钟启泉编译 : 《现代教学 论发展》, 陕西教育出版社 1992 年版, 第 3 页。), 从 “划一教 学”方式向 “合作学习”方式的转变 。应当说,