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“互动型”课程的价值、支架与样态 　　摘要：“互动型”课程以怀特海过程哲学的“过程―关系”视角重新审视课程的内涵和意义。它关注课程中人的生命成长，强调人与人、人与事的关系价值，呈现一种开放的、动态的、非预期的体验。实践维度的“关系重构”与“动态把握”是“互动型”课程的建设支架。教师领悟的主题活动、儿童生长的自主游戏、家长全纳的助学体验、环境浸润的即时对话这四种样态，是“互动型”课程的实践存在方式。 　　关键词：幼儿教育；“互动型”课程；价值；支架；样态 　　中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）12A-0043-03 　　幼儿园课程虽然有主题活动、自主游戏等多种形式，但教师往往以代言人的身份压制了儿童的课程声音，着重形成固定的活动内容，呈现的还是一种静态的课程观。“十二五”开始，梅村中心幼儿园就致力于“促进幼儿多样化发展的互动型课程的实践研究”，希望寻求一种更加适合孩子发展的课程实践样态。基于《3―6岁儿童学习与发展指南》及儿童的现实需要，我们以生活为背景，通过教师、幼儿、家长等的交互作用，来一场“说走就走”的“‘互动型’课程旅行”，参与、经历、成长便是旅程的意义所在。 　　随着研究的不断深入，“互动型”课程正在慢慢地走入大家的视野，但随之而来的却是两种截然不同的声音。 　　声音之一：“精彩极了”。“互动型”课程有自己独特的行走轨迹――从儿童中走来，走向儿童的多样化发展，它把儿童成长作为课程的终极目标；“互动型课程”以展开方式作为课程建设的切入点，重新认识教师、幼儿、家长等的关系，呈现的是“开放”“动态”的课程实施过程。 　　声音之二：“糟糕透了”。“互动型”课程只是一个美丽的梦想，要让幼儿及其他人员与教师共同成为课程的主体并发生交互作用，从而推动课程的发展，难度较大。“互动型”课程缺乏严谨的课程架构，没有固定的课程目标、内容、策略、教材等，无从看到它具体的样态。 　　“精彩极了”让我们坚信：“‘多主体’共建，动态实施”一定是未来课程建设的方向；“糟糕透了”促我们反思：应如何突破课程建设固有的框架，超越单向、静态的课程存在方式，建立课程主体间多方向、共经历的关系？我们需要以“互动型”课程为样本，对它的价值、支架和样态作进一步深入的思考和实践。 　　一、三个视角，厘清课程的核心价值 　　传统课程从实体思维出发，重视学科、经验或结构的“单向度”课程范式，但“互动型”课程以怀特海过程哲学的“过程―关系”视角重新审视课程的内涵和意义，它关注课程中人的生命成长，强调人与人、人与事的关系价值，呈现一种开放的、动态的、非预期的体验。这正是“互动型”课程的价值诉求。 　　首先，遵循“自然之道”。卢梭在《爱弥儿》一书中指出，儿童的成长是儿童自身的“内在自然”的展开，而且是朝向“自然的目标”的“内在的发展”。幼儿园课程最主要的目的应当是让儿童自然地生活，从容地学习，健康地成长。[1]“互动型”课程把幼儿视为课程实施的主体，真正认识到“能动是儿童成长的可能”，“生活是儿童生命的底色”，“游戏是儿童存在的方式”，这是对儿童多样化发展需要的尊重，是对儿童生命成长潜能的关怀。 　　其次，彰显“和谐之美”。儿童成长的内部依据是“自然”，儿童成长的外部条件是社会和文化。[2]如此看来，外围环境中所有的人和物及相互间的联系都是课程的重要因子，涉及自然、文化、个体及群体心理等各个方面，他们相互依存，形成一种合作、整体、和谐的“互动型”课程环境。在课程实施中，儿童变成了“太阳”，课程的各种要素、资源围绕着这个中心展开互动，课程的各种活动围绕他们而组织起来。 　　第三，探求“未知之趣”。“教育作为一种培养人的活动，以过程的形式存在，并以过程的方式展开……”课程作为教育的中介，也一定是“过程性”的存在，此时，课程不是传递所知道的而是探索所不知道的知识的过程，学习成为一种意义创造的探险历程。[3]“互动型”课程实施过程中，教师、幼儿、家长、环境等共同成为课程的参与者、推动者和支撑者，在他们的交互作用下，改变了课程单向、固化的存在状态，永远存在着未知的发生和出现，从而形成充满情趣的活化的“旅程”。 　　二、两个维度，确立课程的建设支架 　　正因为“互动型”课程回归幼儿的真实生活、生动游戏，强调课程因素的交互作用、对话调试，课程发展的过程具有开放性和灵活性，不再是完全预定的、不可更改的，所以它无法像其他一些成熟、知名的课程一般从理念到内容、从目标到策略等来建构缜密的框架体系。 　　也正因为“互动型”课程的开放、灵活，更需要我们找到它的定海神针――即课程的建设支架。不断的实践与思考，让我们聚焦“关系重构”与“动态把握”两大实践维度，共同支撑起“互动型”课程的项目建设。 　　我们从根本上把握课程建设的关系属