第六讲 语文教学范式.ppt

米德用后喻文化来指称以重复过去为使命的那些文化类型，用前喻文化来指称以开拓未来为使命的文化类型。 后喻社会即年轻人向长者学习的社会，前喻社会即年龄大的人向年轻人学习的社会。 后现代主义理论的出现 学习理论的发展 经验认识论要求我们把个人的经验放入课程中来 对话正是调动我们原有知识经验进入课程的有效方式，正是使我们认识自我与世界的重要途径 对话的基本含义 对话式教学目的观 对话式教学合作观 对话教学中的师生关系 完全意义上的开放性和启发性 理解和反思 往往是探索一定真理、知识的手段。在对话者之外，先验地存在着具有权威的真理或知识，对话者通过谈话的逐步推进，一步步地向真理逼近，最终以真知的获得作为对话的终结。这种对话体现着检验的、封闭的特征。如我们一直在提倡的苏格拉底著名的提问法，“其实是以回忆为导向的，并不具备真正对话的开放性和进步性。相反，它只是意在获取存在于外部的和先前已知的真理。” 不存在先在的结论和固定的答案；那些假设、偏见、历史解释从中不断得到新的解释；对话也具有更大的开放性和启发性。对话可以永远地无休止地进行下去 只有当人们能够相互间展开交谈，由此产生不同视界的‘融合’，形成新的共识，人与人之间的理解才是可能的。 对话过程本质上是对话者之间视界融合的过程。正是在这样的过程中，理解便产生了。 对话者与自我、文本、他人的互动过程是一个不断反思的过程。 只有当对话成为反思性对话时，对话才真正具有它的深刻意义 巴赫金的对话前提 弗来雷的对话前提 海德格尔的“理解前结构” 对差异性存在的确认 对存在未完成性片面性的确认 对人的社会性的确认（共同统觉背景） 自我的开放性的未完成性； 他人是自我存在和完成的前提，因此自我必向他人和由他人构成的世界开放； 自我和他人在时间和空间中，是不可互相替代的独一无二的差异性存在，无法完全重合。 对差异性的确认成为巴赫金人格理论的核心 每个人都应该以爱、平等、谦逊、信任的态度投入其中，而不能采取相反或破坏性的态度 人们进行理解活动的背景知识的总和 前有、前见和前设是任何解释的基础，它们一起构成了“理解前结构” 一个人的文化背景、社会背景、传统观念、风俗习惯、时代的知识水平、精神和思想状况、物质条件、民族心理结构等一切影响他和形成他的东西的总和 前见：进入解释的特定视角或切入点 前设：解释前我们预先已有的假设 对话式教学由于其反思的特性，摆脱了教育仅仅向外的指向，而指向人的内心世界与内部需要，以人的自我实现为旨归 教师是一位富有经验的伙伴，学生是一位正在成长中的新手，师生站在一起，共同面对学习问题。 学生的发展是师生共同的目标。 课堂教学对话结构类型 对话教学具体环境的创设 警惕语文教学中的“假对话” 上下互动式 对等互动式 交错互动式 视域融合式 掩盖真实意图的对话 不具实质的对话 独白式对话 自说自话、互不碰撞的对话 是指在一些常识之见上绕来绕去，徒具问答的对话形式实质上根本不解决问题的对话 这种假对话主要是教师不能提出具有深度的引导性问题所致，根本原因是教师的教学水平不足 课堂教学中，教师早已有预定的答案，却要以对话的形式来与学生进行“对话”。不论对话的结果是什么，最后唯一正确的答案是教师手中的答案。教师用自己的“标准”答案否定了全体学生的答案，并要求或强制学生接受他的答案 表面上对话双方有来有往，好像讨论、争论、辩论得很激烈，但实际上却是在两条逻辑线上展开，根本没有思想与观点的碰撞，根本没有理解的试图 * * 对话教学范式产生的现实背景 对话教学范式产生的理论背景 语文教学对话范式的理论探索 语文教学对话范式的实践探索 第六讲 对话教学范式 湖南人文科技学院精品课程《语文课程与教学论》 范式是指一个共同体成员所共享的信仰、价值、技术等等的集合。 湖南人文科技学院精品课程《语文课程与教学论》 影响教学范式的基本要素有：教学目的观、师生观、教师行为、师生关系、教学指向、教学评价等等。 湖南人文科技学院精品课程《语文课程与教学论》 当前普遍存在的教学范式是“授受”范式。 新课程倡导的教学范式是对话范式。 湖南人文科技学院精品课程《语文课程与教学论》 语文教学对话范式产生的现实背景 时代发展的要求 前喻社会的来临 20世纪末语文教育大讨论的推动 基础教育课程改革的推进 湖南人文科技学院精品课程《语文课程与教学论》 湖南人文科技学院精品课程《语文课程与教学论》 湖南人文科技学院精品课程《语文课程与教学论》 湖南人文科技学院精品课程《语文课程与教学论》 湖南人文科技学院精品课程《语文课程与教学论》 对话的基本含义 后现代意义上的对话的后现代特征 后现代意义上的对话的品质 后现代意义上的对话的基本前提 湖南人文科技学院精品课程《语文课程与教学论