对外汉语课堂话语类型语言特征的对比分析.docVIP

　　对外汉语课堂话语类型语言特征的对比分析 对外汉语课堂话语类型语言特征的对比分析 　　1、问题的提出 　　语言的生命存在于交际中，语言一旦被应用，就随即产生了话语或篇章[1]。对外汉语课堂上的语言运用就是一种话语，即课堂话语。目前，以课堂话语为对象的研究集中于互动话语、教师话语、话轮问题等方面，既有教学研究，也有本体研究。而把课堂话语作为一个整体（即课堂话语类型）的系统研究不多，理论上多与课堂教学语体研究相交融。对语体与话语类型的内涵学界有不同看法。或认为两者研究对象本文由论文联盟.L.cOm收集整理实质相同、角度不同（丁金国：2009），或认为两者有包容关系但本质不同（李美霞：2007），但可以形成共识的是它们关系密切。如果我们暂不讨论它们的异同，把对外汉语课堂话语类型（以下简称课堂话语类型）与几种相似语体加以对比，并以汉语课堂话语录音为语料参考，相信对描写课堂话语类型的语言特征会很有启发。 　　2、对课堂话语类型的认识 　　李美霞[2]将话语类型界定为某个话语社团中人们为一定的目的用语言资源和非语言资源（离散资源）做事情的社会过程的惯习。由此来看，课堂话语类型就是课堂中教师与学生为学习汉语用语言资源和非语言资源进行教学与学习的过程的惯习。首先，课堂话语类型要依存于课堂这个话语社团，目的是完成教学目标，话语围绕教学内容展开，采用何种话语方式都与目的一致。其次，话语类型的功能在于交际，这就需要同时考虑教师和学生双方的特点，而与以往的教师语言研究出发点有所不同。再次，课堂话语类型处于一个系统当中，不是孤立的，它的特征不仅表现在语言上，也表现在语言之外。但我们直观感受到的是音系特征，依此可以分析的是词汇语法特征，这些形式上的特点是本文要讨论的主要内容。最后，课堂话语类型是一种惯习，近似于一个语义结构潜势，表述在这种潜势的制导下运作[3]。理论上课堂话语类型有一系列典型模式，而实际运用中却有很多边缘模式。 　　3、与交融语体语言特征的比较 　　课堂语体属交融语体，兼有口语和书面语的特征，如刘凤玲、邱冬梅认为一般课堂语体有四个特征：教学形式的口语性、教学内容的书面性、教学过程的双向互动性、教学语言的艺术性[4]，与之相比，对外汉语课堂话语类型更具科学性、互动性、级差性、技巧性。受自身惯习制约，汉语教学内容及讲解要使用标准度高的现代汉语普通话。因语言的交际功能，教学过程师生的互动频率更高，而且课堂话语类型内部存在级差性，级差度会依教学对象、内容等改变。如一位老师在初级阶段的口语教学中用到了小菜一碟，学生一头雾水。小菜一碟这个俗语虽然比较口语，但语体等级度较高，而初级阶段的汉语教学应用语体级差等级较低的话语。教学语言是教师教学能力的外化，从根本上说它的艺术性不同于传统语文教学，少用修辞，情感抒发常常只用词语表示，如嗯、啊、哦、非常好。它更注重教学的技巧性，要有对象感， 教师语言的非自由性是常态[5]，如初级阶段粥可解释说有水的米饭。 　　4、与非交融语体语言特征的比较 　　同是借助于口头表达，课堂话语类型（主要是教学话语）与谈话语体、演讲语体的语言特征有可比性。黎运汉、盛永生《汉语语体修辞》认为谈话语体的语言特征为多样性、简省性、生动性[6]；演讲语体的语言特征为简明性、生动性、灵活性[7]。我们拟从语言各层面的多样性、简省-简明性、灵活性来分析。 　　4.1多样性。与谈话主体的多样性相比，课堂话语类型更有规约性。语音上，谈话语体综合运用各种语音特色影响语言的表达效果。而课堂话语类型更注重语调、语速、停延、重复这几方面。教学中多用降调和升调来表提问、怀疑及叙述、肯定。由于教学对象的特殊性，语速通常要慢于正常情况。言语中有语法、语义的停延，也有发话者主观的停延。根据教学需要言语有重复及变式重复，如（1）、（2）。 　　（1）师：来看一下这些图片。课文当中提到几个地方？有哪儿？有什么地方？ 　　师和生：有（此处老师停顿）哈尔滨、海南岛、泰山、西安、敦煌。 　　（2）师：你去吃饺子问你要什么馅的？什么馅的？肉（老师停顿）馅的，还有菜（老师停顿）馅的，还有肉菜一起的，明白吗？肉、菜、肉菜一起的。 　　词汇上，课堂话语类型的词汇有局限性，课堂话语类型语用目的的定向性（为教学服务）、学生汉语水平程度限制了词汇范围，如（3）涉及的词只有打水漂、三声、一声及教学指令几个。 　　（3）师：打是几声啊？ 　　生：打是三声。 　　师：很好，水呢？ 　　生：三声。 　　师：漂呢？ 　　生：一声。 　　师：一声，好，那我们再来，打水漂。 　　生：打水漂。 　　句法上，谈话语体基本涵盖了所有句类、句型。教学语体中陈述句和疑问句占优势，疑问类型多，单句、短句多，独词句、非完全句出现频率较高，如（1）-（6）例。 　　（4）师：你看过翻译的中国小说没有？看过？ 　　师