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PAGE  PAGE 3 警惕“多元解读”的错位 　　语文课程标准》在阐释语文教育的特点时，明确指出：“语文课程丰富的人文内涵，对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验”。并在“阅读教学建议”中进一步指出：“阅读是学生的个性化行为，应该引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”正是语文教育的特有的“多元化”与“模糊性”，才使得“一千个读者眼里有一千个哈姆雷特”。“多元解读”和“个性化阅读”是一脉相承的，二者都把阅读的过程看做一个动态生成的过程，既是一个读者与文本相互作用，建构新的意义的动态过程，又是一个不断地接近和再现作品本来意义的过程。 　　阅读教学应该重视学生对文本的多元解读， 但是在教学实践中，由于不能正确理解和辩证把握多元解读的内涵，以致出现了一些不该有的错位，这些现象不能不引起我们的思考。 　　其一，多元解读不能莫衷一是 在阅读教学中有些教师打着多元解读的“幌子”，不是引导学生“披文入情”，根据作品自身提供的信息探本究源，而是漠视文本自身的存在及其呈现的意义，任由学生别解甚至曲解作品的内涵，甚至还把这当作学生创造性的阅读成果。试想，课堂上学生出现了对《狐狸和乌鸦》中狐狸的赞美，认为那是聪明的表现；出现了对《哈尔威船长》中船长的质疑，认为应该“留得青山在，不怕没柴烧”……对此，教师还不置可否的话，那是对作者的不负责，对作品的不负责，也是对学生成长的不负责。多元解读不意味着“挖到筐里都是菜”。语文是真的、善的、美的。我们把“真”界定为追求真理，“善”界定为道德上的诉求，“美”界定为情感上的审美体验。那么，涉及到真理性问题时，是不容多元解读的，否则是教师的失职；涉及到道德上的问题时，道德的判断是明确的，是卑鄙还是伟大，是平庸还是崇高，作为教师应站得稳、立得定，明辨是非；涉及到审美时，教师也应引导学生获得积极健康的审美体验。多元解读的前提是尊重文本，崇真尚美，而不能为了尊重学生而尊重学生，“多元解读”绝不允许舍本逐末，牵强附会，模棱两可，似是而非，更不能容忍黑白颠倒。 　　其二，多元解读不是标新立异 多元阅读固然求新求奇，固然要读出个性，读出不同的声音。但是教师在教学中过分地鼓励“仁者见仁，智者见智”，学生就会刻意地追求新、奇、特，就会致使阅读变味儿，甚至会给学生一种误导：认为只要是不同于别人的观点就一定是新鲜的、独特的，是好的。久而久之，学生就会不顾具体的文本内容，制造自以为不同凡响的观点。在教学时，教师要准确把握文本的人文内涵。例如，《一个降落伞包》歌颂的是周总理临危不惧、舍己为人的高尚品质；《一串快乐的音符》赞美的是人与人之间相互关心的美好情感；《捞铁牛》赞扬了我国古代劳动人民的聪明才智。在教学时，教师对此要有总体的把握，不是不允许学生读出独到的、个性化的理解，但决不能因为出新出奇而出格。 　　其三，多元解读不能信马由缰 往往一贴上多元的标签，教师在组织教学的过程中，就会出现“想学什么就学什么”、“想怎么学就怎么学”的“无组织”状态。教师不敢提具体的问题，仿佛这样问了，就是限制了学生，就是不尊重学生的个性了。于是教师这种表面的自主，指导的无作为便成了一种“放任自流”，课堂成了学生的跑马场，看似热热闹闹，其实是一盘散沙。学生在这样的过程中，只能走马观花，亲近文本、对文本进行深度阅读、深切体察则无从谈起，学生的所谓“多元解读”变成了浅尝辄止。 　　失之毫厘，谬之千里。误读“多元解读”，就会导致不应有的错位现象，如何引导学生有效地多元解读文本？教师要保持一份清醒，拥有一双慧眼，把握好其中的度。只有这样，多元解读才会真正的百花齐放。 　　（孙世梅，中学高级教师，东北师范大学第二附属小学教育研究部主任。先后荣获全国科研型教师，吉林省学科带头人、科研型名教师、骨干教师、教学新秀，长春市小语名师等荣誉称号。） 　　责编 / 张新兴