警惕阅读教学中的假热闹.docVIP

PAGE  PAGE 4 警惕阅读教学中的假热闹 　　七年级第一学期某班语文课。师生学习周国平的人生寓言《落难的王子》。（人教版七年级上册第二单元第八课） 　　老师要求学生先自由朗读再讨论，并给出讨论王子形象的格式：“我觉得这是一位________的王子”。 　　文章篇幅短小，过了三四分钟，举手的同学渐多。首先发言的同学认为这是一位“坚强”的王子。老师表示肯定后，学生更是争着发言，课堂气氛也趋于热烈；有高举手臂争抢发言权的，有脱口而出先说而后快的。发言的内容也丰富多彩：有说勇敢的，有说顽强拼搏的，也有的说不记仇，宽宏大量的；同时还都能找出只言片语作为证据。老师显得挺满意，对学生一一加以肯定的评价。这时教师分明注意到一位坐在靠后墙的搞小动作的男生，就提问他以示警告。不料那同学胸有成竹的说:“我觉得这是一个讲不怕困难的故事，就是相当于 ‘不经历风雨怎能见彩虹’的那种。”说完，一脸的得意，同学们也情不自禁的报以掌声。自然，教师也一脸轻松，连似听非听的学生都能回答到这个份上，课哪有不成功之理？ 于是顺理成章的转入到第二个环节：“面对困难，你准备好了吗”的自由畅谈。 　　这样热闹的课，学生究竟学到了什么？课后，我故意落在后面，问了这位搞小动作的学生：明明没有投入的朗读，何以回答得理直气壮？他很直爽，甚至有点不屑：“嘿！这类课文讲的都差不多一个意思，看看题目就知道。落难嘛，就说明他遇到了困难啊挫折啊什么的，然后就保准写他怎样克服之类的，总要表现什么勇敢坚强之类的啦。”“是的。这些我们读小学时就知道了。比如写太阳花的，一般就是追求光明向往美好事物之类的。反正都差不多。”边上的几个同学也都围上来插话，显得很老练。 　　哦，原来课堂上的这种争着发言的现象看起来虽然很热闹，但实际上是一个“假”字！是假理解，假阅读导致的假热闹。 　　学生与文本没有真正沟通，只是对文本作先入为主的随意解读。由于长期的受概念化、标签化阅读教学影响，我们的一些教师和学生在阅读时往往容易产生一元的思考路径。譬如看到写鸽子的就认为是反映和平主题的，如果碰到是写动物受害的就认为是呼吁动物保护的等等。这正如这些学生所言的主题都“差不多”一样。这大概就是海德格尔说的“前理解”在起作用，只是起了制约作用，影响了对课文的认真阅读。记得李清良先生在他的《中国阐释学》一书中提到：理解能够发生，归根结底，就是理解者和被理解者具备了关于某一意义承担者相同的阐释语境。 　　可惜的是我们的教师不但没有引起重视，反而“随波逐流”。 　　学生一旦陷入了这种定势，容易自以为是，接触新作品时就没有了沉到作品的字里行间里去的耐心，没有了细细的去分析体会“此”作品与“彼”作品的差异，而是简单而幼稚的作出似是而非的结论。长此以往，就会自然而然的出现轻视文章的心理,对老师和同学的分析产生逆反，从而轻视语文课，还影响学风。教师自身一旦陷入被学生无意或有意营造的错误的场中，势必对文本出现错误的解读和引导；对学生的错误理解不敏感，甚至被学生的似是而非的理解牵制。 　　所以当课堂环节过分顺风顺水时，教师要提高警惕。当出现这种假热闹假阅读的现象时，教师必须积极干预，通过点拨引导，带领学生走进文本本身。所谓“该出手时就出手”。这与“个性化”、“多元化”解读，“学生思维活跃，有想法” 不是一个概念。否则，教师在课堂上的教学活动就很难有作为，阅读效率也就可想而知。 　　教师首先必须明确这样一个阅读规则：好作品永远是“这一个的”，它需要我们的咀嚼。阅读作品不同于解数学题目，只要抓住规律，用同类的公式去套就差不多了。如果阅读时也先入为主，单是拿已知的阅读经验去套，那么希望通过阅读来丰富人生体验的目的是实现不了的。譬如这位王子留给我们的就不是勇敢的英雄形象，而是一个面对苦难能够去承受苦难的形象。文章反复出现的“受得了”、“受不了”就是解读的钥匙。还有，如果我们细细体会一下，比如“坚忍”与“坚强”，表达的意味就一不样；而且还会发现这篇文章压根儿就不是传输“不经历风雨怎能见彩虹”的道理的。可是在课堂上师生们都没有静下来，静静的沉入到周国平的《落难的王子》这篇人生寓言的字里行间，去细细体会作者借“这个”落难王子传达出的别样感受，结果导致整个课堂就像一辆失控的车：刚启程就已经偏离方向，却还加速的向前奔驰。 　　总之，倘若任凭这种不重视甚至无视作品本身，只凭原有阅读经验并无限放大这种自以为??的经验的读书态度，即先入为主的假阅读态度蔓延，那么必将妨碍阅读能力的提高，妨碍良好习惯的养成；同时也就丧失了和作品展开精神对话获得审美体验的机会。这些都是需要我们教师提高警惕，尤其在课堂上出现“森林一片”的“繁荣”景象时。 　　（作者单位：浙江省台州市白云学校） 　　责编 / 郑永田