给有效探索提供“支点”.docVIP

PAGE  PAGE 7 给有效探索提供“支点” 　　2005年,我执教的一节三年级上册的《可能性的大小》参加了福州市“统计与概率”专题研讨活动。在两次备课的过程中,对于本节课的探索活动:“4个红旗子、1个蓝棋子,摸20次并进行记录,最后得出结论哪一种颜色棋子摸到的可能性大”,作了比较大的改动,在改动的过程中,我对数学活动探索的有效性有了更深的认识。 　　 　　一、第一次实践――风平浪静 　　 　　第一次的教学我根据教学内容的呈现方式进行设计,以下是片断教学实录: 　　师:(出示一个盒子,里面装有4个黄球,1个白球)同学们任选一种颜色,李老师只摸一次,摸到你选的那种颜色你就可以获奖,你们愿意选哪一种颜色? 　　生:黄色。黄色数量多,最有可能摸到? 　　 　　生:只摸一次,也有可能摸到白色,我选白色。 　　教师摸出一个果然是黄色的球。 　　师:如果摸20次会是什么结果呢? 　　生:黄色的多,白色的少。 　　师:同学们愿不愿意亲自动手试一试呢? 　　学生动手实践,每个小组摸20次,都是黄色摸到次数比白色的多,得出结论:黄色数量多,摸到可能性大,白色数量少,摸到可能性小。 　　课后,我们总感觉课堂流程太过顺畅,有的教师认为:“这个内容太简单了,学生已经有了生活经验,用得着花那么多的时间去验证吗?”是不是学生都深刻理解了呢?于是,我们做了调查,问题有两个:(1)摸20次有没有可能摸到白球次数比黄球多?大部分学生认为不可能。因为在课堂探索活动中都没有出现这种情况。(2)摸到黄球可能性比白球大,跟摸的次数多少有没有关系?这个问题大部分学生无法给出结论,一部分学生不太敢肯定:“可能有关系吧!”回顾学生的整个摸球过程,我发现,学生的探究活动缺乏主动性与思考性。摸球活动仅仅是证明学生已经默认的事实――黄球摸到可能性比白球大,整个过程学生只是觉得好玩,问题的发现、数学思维的提升都得不到体现,学生的认知还是停留在生活经验上,还不能从数学的角度去思考。针对上述问题,我对这个环节进行“再加工”,以期让学生在操作中发现问题,在解决问题的过程中感受到规律形成过程并得出结论。 　　 　　二、第二次实践――擦出火花 　　 　　这一次实践,在黄球白球的个数以及摸的次数上,施行“手术”。 　　要想增加摸到白球的机会,就必须增加白球的个数,于是,我就增加1个白球,变成4个黄球,2个白球,这样摸出白球的可能性就增加了。 　　其次是摸的次数。我决定分两次进行活动,第一次摸的次数少一些,出现白球摸的次数比黄球多或相等。然后再摸20次,比较两次的结果进行观察、思考。 　　课堂实录: 　　谈话引入(略) 　　第一次摸球活动:(摸4次) 　　师:观察每个组摸到的结果,你有什么发现? 　　生:第一、三、四、五、八、九、十这几个组摸到黄球次数比白球多。第二组和第六组摸到白球与黄球次数一样多。第五组摸到白球次数比黄球多。 　　生:白球数量比黄球少,为什么摸到白球次数与黄球一样多,甚至还比黄球多呢? 　　生:有可能摸的时候偷看了。 　　生:摸完后没有把盒子摇一摇。 　　生:我们没有偷看,盒子也摇了,可就是这个结果。 　　师:第二组、第六组、第五组出现的结果与我们猜想的不一样,怎么办? 　　生:再来一次。 　　生:再多摸几次。 　　学生以小组为单位进行了第二次活动。 　　这一次只有一个小组摸了12次摸到的白球次数比黄球多,其余各组都摸了20次以上摸到的黄球次数比白球多。 　　(展示学生第二次活动的结果) 　　师:仔细观察这次摸的结果,你们又发现了什么? 　　生:发现摸到黄球次数比白球多。 　　生:只有一个组摸到白球次数比黄球多。 　　生:他们只摸了12次。 　　师:这个小组出现了白球次数比黄球多,你们怎么想? 　　生:他们摸的次数太少了。 　　生:如果他们再摸下去,摸到黄球的次数会比白球多。 　　生:也有可能摸到白球次数比黄球多。 　　师:为什么? 　　生:虽然白球摸到的可能性比黄球小,但也是有可能出现白球摸到的次数比黄球多, 　　师:我想摸到的黄球次数比白球多怎么办? 　　生:让白球的数量比黄球多就行了。 　　师:看来,黄球与白球摸到的可能性的大小与什么有关呢? 　　生:与数量的多少有关. 　　课件出示两次摸的结果: 　　师:观察两次摸的结果,你们又有什么发现? 　　生:为什么第一次会出现白球摸的次数与黄球同样多,而第二次(几乎)都是黄球摸到的次数多呢? 　　生:第一次摸4次,第二次摸了20多次。 　　生:摸的次数越多,摸到黄球可能性越大。 　　师:说得真棒。黄球数量比白球多,所以摸到的可能性就大,如果摸的次数越多,摸到黄球次数多与白球的可能性越大。 　　……