国小儿童句子学习的层次和内容划分.doc

國小兒童句子學習的層次和內容劃分 魏金財中華民國八十七年一月二十二日 摘要 本研究從認知的觀點和語境的角度，採歷程分析的方法，探討國小兒童 進入學校後學習句子時，所需經過的一些轉換過程，以及這些轉換過程在學 習層次上的關係。其目的在釐定層次間的劃分方式、不同層次中所應著重的 認知學習內容、以及層次間的發展順序，其結果如下： 從兒童習得和學得語言的語境關係，以及從兒童語言認知發展的觀點來 看，兒童在小學階段學習句子的歷程，可以劃分成三個主要的層面：第一個 層面是由口語的「專家」發展到到書面語的「專家」；第二個層面是精進語 義上的清晰度、連貫性及語用的得體性；第三個層面是提昇語句的修辭效果 和個人使用語言的風格。這三個層面具有順序性，第一個層面是攀升第二個 層面的踏腳石，第二個層面是攀升第三個層面的踏腳石。層次的階段性雖具 有先後的連接性，但層次與層次間並無時區分隔性，換句話說，層次間的階 段性並不是用年段來標定的，而是從學習者學習的成熟度來劃分。 國小兒童學習句子時，會面臨個體的認知發展，認知上與符號學上的語 義、語用、語法三個層面，以及語境上的語言知識、語言技能、相關背景知 識，和課堂所要求的作業活動等問題。上述劃分的層次及層次內容，就是希 望能從這些複雜的關係中，以認知和語境觀點，找出一個可供教學者、教材 設計者，進行句子教學及教學設計時的參考方案。 研究動機與目的 「我的書包裡，有書有筆，還有一頂黃帽子。」這是一個句子，大家都 沒什麼爭議。有人說，這可以做「照樣造句」，練習……有……有……還有 ……的用法。有人問：「練習這個句子，對兒童有什麼幫助？」有人說，這 可以做「替換語詞」，熟悉句子的結構。有人問：「熟悉這個結構，可以幫 助兒童學到什麼？」有人說，這可以做「……有……有……還有……」的句 型練習。有人問：「這算是哪一種句型？」有人回答：「屬於哪一種句型很 難歸類，把它換做句式練習好了。」有人問：「句型和句式，在教學上怎麼 區分？」有人問：「??型和句式，在教學上做區分有什麼意義？」上述的問 題和發生的情景，在教材編寫的討論會上，或在教學研討會上，常是重複不 斷的出現。這個問題引起爭議的地方，不僅是定義和區辨的問題，還在教學 上的意義問題。筆者多次參與了這種的討論會，綜合現場發言者的立場，本 研究認為，爭議的不止，起源於討論者的出發點，多數是基於語法學的角度 。如果單純從語法學的角度，是引發爭議的根源，那麼是否顯示句子的教學 ，需要用其他的角度來闡釋，才能獲得一個比較中肯的看法和做法？ 在未論及其他角度時，我們仍須回顧語法學上對於句子、句型、句式的 說法和看法。依據各家語法學研究者的論述和報告，可以看出對於句子、句 型、句式的定義和界說，並未有一致的看法。譬如：「句子是表達完整意思 的，語言運用的單位(張志公, 1953)。」「兩個以上的詞組合起來，……能 夠表示思想中一個完整意思的，叫做句子(黎錦熙, 1955)。」「句子是語言 的實際使用單位，一個句子的末尾有一定的語調標誌，在書面上有句號、問 號或歎號(呂叔湘, 1980)。」「句型又叫句式，指的是句子的格局(黃柏榮 、廖序東, 1991)。」「句型就是句子的具體類別模式(陳海洋, 1991)。」 「句型是由若干數的句例，也可能無窮數的句例抽象概括成的模式(史有為, 1987)。」句子、句型、句式的定義和界說除了紛雜不一外，還和詞彙的定 義和界說一樣，都面臨了同樣的困擾，那就是定義和界說可以條列縷析，可 是操作起來卻很困難。譬如：如何切分？何謂完整的意義單位？概括的範圍 和限制是什麼？在語法上是這麼說，在教學上要怎麼說？這些問題在不同的 系統中不僅有不同的說法，而且在不同的操作方式下也有不同的結果。因此 ，語法學上對於句子的觀點、定義和界說，只能當做教學者的知識背景來看 待，而不能當做是教學的對象知識。 上面所提出的兩段內容，牽涉到句子的語法層面和句子的教學層面，這 兩者間的關係，對一個語法學的研究者而言，他只關心前者，至於後者，他 是可以不去理睬的。然而對教學者或教材編寫者而言，他使用的是語法上的 語彙(term)，他不但不能不去理會前者，更需去調和兩者的關係。現在的問 題是教學者和教材編寫者，要如何來對待這樣的問題。基於此，有學者提出 了所謂的「教學語法」這樣的名稱和概念(田小琳 ,1990)。至於提出了「教 學語法」這樣的概念，是否解決了教學的問題？這個問題基本上可以從「教 學語法」的架構來檢查。審視「教學語法」這個概念和架構，本研究認為它 仍是從語法的角度出發，畢竟語法的角度是把語言當作研究的對象，而教學 卻是把語言當作學習的對象。再則，兒童在學習句子時，並不單純的只是語 法