文本解读的视角.docVIP

横 看 成 岭 侧 成 峰 ——阅读教学文本解读的视角 听过两个版本的关于俞伯牙和钟子期知音故事的教学：一个是人教版六年级上册文言文的《伯牙绝弦》；另一个是鄂教版四年级上册白话文的《伯牙断琴》。尽管版本不一样，年级不一样，语言形式不一样，学生不一样，但老师都在教学的尾声引导学生展开“俞伯牙应不应该断弦摔琴？”的讨论。这时学生表现往往活跃，课堂气氛往往热烈。可能正因为如此，我们的老师都把它作为教学的一个创新点、一个亮点而乐此不疲。但学生的热烈讨论及他们讨论的结果总让人兴奋不起来，甚至感到疑惑和担忧。讨论由对俞伯牙的评价，进而变成对俞伯牙的劝导，乃至批评。学生的发言五花八门，比较主流的观点是：俞伯牙不应该断弦摔琴，应该振作起来，用自己的艺术为人们服务，以后一定还会找到知音的。多数情况下老师都会对这个观点给予充分的肯定。 的确，孤立地看，这个观点没有任何问题，这是一个积极、乐观、向上的观点。但是联系这节课的教学实际，问题是不难看出的：其一，师生对文本的充分阅读而获得的人物美好形象被淡化，甚至被扭曲变形。情深似海、义薄云天、惊世骇俗的俞伯牙在学生的讨论中渐渐变形为悲观消极、狭隘短视、胸无志向的俞伯牙。其二，故事的、文本的美也被淡化、甚至荡然无存。可以毫不夸张地说：“伯牙绝弦”这个故事一大半的美就体现在这个“绝”字上，表面看是指伯牙扯断了琴弦；深层的意思是像伯牙这样精妙绝伦的音乐绝迹了，美好的东西毁灭了，这里面体现了一种悲剧美；更深层的意思是伯牙用断弦摔琴这样独特的方式表达对钟子期深深的怀念和感激，可谓千古一绝。试想，将伯牙断弦摔琴这一情节改成学生说的那样：伯牙振作精神，投入到新的艺术生活中，去寻找新的知音。这会给读者什么感受？这个故事还会那么感人肺俯吗？还会千古传诵吗？其三，我们容易犯用善良代替真实、用积极代替真理的错误。 比如认为“知音难觅”是一种消极的认识，其实它恰恰是古往今来被人们认可的普遍规律，所谓人生得一知己足矣。人文教育的核心是真、善、美，而如果没有真，善和美也无从谈起。 教学中还有许许多多类似的讨论让人不安，且由来已久，并非新课程所独有。例如过去教学《狼和小羊》这一课，许多老师喜欢在教学到“狼说完就向小羊扑过去”这一句的时候，组织学生讨论：这时候会发生什么情况？学生是善良的，他们当然不希望小羊被狼吃掉，于是千方百计地让小羊“狼口脱险”、“死里逃生”。最后给学生的印象是:小羊是机智的，狼是愚蠢的。这难道是作者要表达的思想意义吗？再如教学《落花生》这一课，总喜欢节外生枝地讨论：是做石榴苹果好还是做花生好？讨论的结果是相当多的学生认为：当然石榴苹果比花生好！石榴苹果不仅有用好吃，而且好看。如果作者许地山亲临这样的讨论定会啼笑皆非。 这些问题的根源还是在文本解读，是代表一定价值观及方法论的文本解读视角互相抵触，产生矛盾，发生混乱。文本解读有三个视角：即历史视角、现实视角、辨证视角。 一 解读叙事文本我们比较重视文本构成要素的分析，比如时间、地点、人物、事件，比如发生、发展、高潮、结局等，容易忽视对作为教材的叙事文本形成过程的了解。一般作为教材的叙事文本的形成至少要涉及三个时间阶段，这三个不同的时间阶段所处的背景亦不相同，涉及哪三个背景不同的时间阶段呢？我们以《十六年前的回忆》为例加以说明。第一个阶段是指故事发生及演进的时间，就是李大钊被捕及就义的时间，即军阀统治下的1927年；第二个阶段是作者写这个故事的时间，即李大钊就义后十六年，即1943年；第三个阶段是教材编者将这个回忆编入教材的时间，即上世纪七十年代。 作为教材的叙事文本，它形成过程都会涉及这样的三个时间阶段，当然不同的文本三个阶段的时间间隔各不相同，有长有短。当一个故事经历这三个阶段而变成教材文本呈现在我们面前时，当我们开始阅读时，这三个阶段都成为历史。如果我们充分重视这三个阶段的客观存在，并从这些历史角度去阅读、去思考、去讨论，这就是所谓阅读的历史视角，或称客观视角。 我们对这三个不同阶段的重视，其目标指向也是不同的，或者说是有所侧重的。对故事背景的重视是为了更好地感受故事内容及人物形象；对写作背景的重视是为了更好地了解作者的写作目的及文章的思想感情；对编写背景的重视是为了明确语文训练的侧重点。还是以《十六年前的回忆》为例：我们对军阀制造的白色恐怖这个背景了解愈深，就愈能深切感受到李大钊同志在紧急关头的沉着镇定及置生死于度外的大无畏精神；十六年后，李星华写这篇回忆父亲被捕就义的文章时，她的感情是怎样的？十六年前发生的事历历在目，那么清楚，连细节都没忘记，可见她对父亲深深的怀念，父亲永远在她的心中；编者将本文编入教材的意图是什么？根据这篇文章的特点及它所处的单元，我们知道，除了感受人物形象，进行人文教育之外，从读写训练的角度看，是要学习和借鉴如何做到前后照应。 我们