山东省日照市东港实验学校初中教师教学该出口时才出口该放手时应放手2.docVIP

该出口时才出口，该放手时应放手（2） ? 该出口时才出口，该放手时应放手 炎热着，忙碌着，思考着，收获着。读文本，看视频，发评论，写作业……，忙了好一阵，但有些内容忙得不对，因为校管理员提示作业得按简报上的来，所以不免有些懊丧，但一看简报作业是有关“讲述”的问题，又顿觉亲近，作为一名历史教师，那不是天天都在干的事吗？况且对讲述法的使用，我确有些许自己的看法： 在全国落实新课改理念深入推进素质教育的舆论背景下，“自主探究”被叫得很响，“讲述”受到冷落，似乎已经不合时宜。现实中，一节课尤其是公开课，如果缺少了学生自主探究的环节，恐怕就是“硬伤”；如果教师的“讲述”稍多，恐怕也是“硬伤”。在这里，“讲述”就是应试教育，“自主探究”就是素质教育。在正常的教学过程中，就我能够了解到的地域和范围看，老师的“讲述”确实过多，就自己能够观察到得情况看，更是如此： 我是一名农村教师。农村的实际和当地的社会氛围明显要求老师要让学生考出好成绩。尽管素质教育喊的时间已经够长，新课程标准也执行了几个年头，但我们在教学实践中常会面对一种矛盾：老师常想“把过程进行到底”，让学生进行应该进行的探究学习，但这需要花费大量的时间，多数情况下课堂上根本不可能完成，因为总怕影响课堂教学任务的完成；课外，如果老师不“逼”着“押”着，作为传统教学中的副科，根本就争不到时间。所以学生自主探究学习所必需的氛围几乎不存在；而老师又生怕白费了时间，生怕漏掉了哪个知识点，生怕自己不讲学生就不会，所以我们的课堂教学很多情况下都是直奔“要害”，直切结论，这就无限放大了老师的讲述，老师讲的过多，正是“不该出口也出口，应该放手不放手”。这样，学生自主学习探究的机会就常常被剥夺得一干二净，尽管学生记住了很多知识很多结论，但是学生的能力并没有真正的提高，也就不能促进学生的真正发展，也不是真正有效的课堂教学。老师讲述的过多，严重地覆盖了学生的自主学习，和新课改理念是相悖的。其实，讲述总是必要地，讲述本身无罪，但过多的讲述或者“满堂灌”式的讲述就是有“罪”，所以 “讲述”成了“满堂灌”的替罪羊！所以，在大力落实新课改理念的教育背景下，对“讲述”的“喊打”声鹊起。 那么，到底是不是说，自主探究就是素质教育，讲述就是应试教育呢？我认为，“讲述”和“探究”只是两种教育方法，并不是教育的目的。过多的“讲述”不对，为探究而进行的“探究”更是要不得！其实，只要正确把握“讲述”和“探究’,把“讲述”和“自主探究”有机结合起来，就可以说，“讲述”不等于应试教育，“自主探究”不等于素质教育。 那么，怎样克服老师“不该出口也出口，应该放手不放手”的教学习惯，或者为了探究而探究的那种矫枉过正的误区，把老师的“讲”与学生的自主探究学习很好地结合起来，真正实现有效的课堂教学呢？我认为，起码应从以下三个方面去进行实践： 一、? 把预设功做硬、做透、做好。即在上课前下大功夫研究教材，下大力气研究学生，也就是备好课。这样才能明确哪些内容适合讲述，哪些内容适合探究。我认为从整体而言，复习旧课，导入新课，课后小结适合前者，学习新课适合后者。如七年级历史《秦王扫六合》一课，可以首先让学生回顾上节课中商鞅变法的历史作用，很自然地导入了新课。在学习新课过程中，可以设计这样的题目让学生探究分析：????????? ①联系春秋战国史实，分析说明秦始皇为什么要建立君主专制中央集权的政治制度? ②秦始皇巩固统一的措施对中国社会产生了怎样积极的影响? 最后老师（也可以师生互动式）从政治、经济、文化等几方面总结秦统一的历史作用及影响。这样就避免了老师的泛泛而讲，调动起了学生的学习积极性，不仅使学生加深了对历史知识的认识掌握，而且还提高了他们分析评价问题的能力。 具体来说，非重点内容适合讲述，重点内容应让学生探究；难度过大或过小的问题老师讲述，而中等难度的问题应让学生探究。如在学习八年级历史《八国联军侵华战争》一课时，完全可以将战争的影响作为重点，设计了这样的探究题：为什么《辛丑条约》使中国完全沦为半殖民地半封建社会?至于战争的起因、义和团反抗帝国主义的瓜分等，只在学生看书的基础上进行简单讲解，甚至可让学生自主完成。 二、给老师的讲述设置红线，即用一个硬杠杠（象杜郎口中学那样，但不一定是2分钟）来约束住老师的不恰当的过多的讲述。在这一点上，有的专家建议：从时间上分配好讲述与探究。建议认为一节课讲述与探究的时间分配非常重要。老师应根据学生的实际情况和内容的难易多少来确定讲述和探究的时间分配。一般来说学生水平高适合多探究，学生水平低适合少探究；高年级适合多探究，低年级适合少探究；教学内容少适合多探究，教学内容多适合少探究。我很赞同以上做法，如七年级历史下册《贞观之治》一课，在一般班级上课时，我只让学生对“贞观之治”进行探究，而在水平较高的班级上