教学论复习3课件.pptVIP

课程是学习方案（Program of studies） 当要求描述一下某所中学的课程时，常常列举该校设置（或要求）的科目表。课程包括英语、代数、历史、经济学等等。具体的会列出该校设置的学习内容（courses）标题：美国史、初等代数、初级法语等等。课程领域的专家宁愿用学习方案这一术语而不用课程来指学校的科目和学程。 课程是学习内容（course content） 某些学习的内容常常被认为是课程。把课程只设想成记载于教材指南或教科书中的材料或信息，忽视了学习计划中需要提供的许多附加要素。教育的其它要素（如学习者与学习内容相互作用的条件），需要包括在课程的定义之中。 课程是有计划的学习经验（planned learning experiences） 把课程设想为有计划的学习经验，是一种普遍持有的概念。学校的建立，毕竟是为了教育学习者们，使他们沿着一定的方向发展。这种发展要通过学习者所获得的经验去实现，因此，课程作为教育的蓝图，最终是由学习者所应获得的经验所组成。 认识到“学习轨迹（ciyrse Of Study）和内容（content）的定义的不恰当性，并且试图通过经验定义处理课程的复杂性 课程是预知的学习结果的构适系列 约翰逊（johnson,m）。指出：在个人与环境实际进行相互作用之前，根本不存在着经验。显然，这种相互作用是教学的特征，而不是课程。。课程是期待式的，而不是报告式的。课程规定（或至少期待）教学的结果，但并不规定其手段，即不规定那些为实现结果而加以利用的活动、材料，以至教学的内容。 把课程的意义限定为预期的学习结果的构造系列，所有其它的计划（如内容、学习活动、评价过程等方面的计划）就被认为是教学的计划，而不是课程计划。 课程是（书面的）活动计划 。 麦克唐纳指出，学校教育应概念化为四个系统的相互作用。第一个系统是教（teaching）。第二个系统是学（learning），第三个系统即教学（instruction），教和学的整合。学校教育的第四个系统是课程系统（curriculumsystem），麦克唐纳把一门课程定义为活动计划，即指导教学的计划。 从上世纪最初几十年起，科学一般不再把定义认为是对实在的形而上学的描述。定义逐渐被更多地认为是方针或行动的指南。例如，如果问一位物理学家光的定义，他可能会告之光是波的现象（波伦）或者光由粒子所组成（粒论）。如果他坚持想知道光的某种正确定义，那位物理学家大概会告诉他这不是有用的问题，物理学家已不再这样问了。物理学家不再对光的正确定义感兴趣的原因，是这种定义与工作毫不相干。一种定义只在有限的范围内能使科学家解释某些现象，另一种定义在其它一系列情况下更有用处。 课程论作为教育学的一门分支学科，其研究领域主要涉及学校课程设计、编制、实施和课程评价等的理论与实践。 二、国内课程研究的发展 新中国成立后，我国学习苏联的教育科学。苏联的师范院校只讲教育学，在教育学中讲教育基本理论、教学论、德育论、学校管理，形成了教育学的四大块，把课程论放在教学论中，内容也仅仅是介绍政府颁布的有关课程文件如“教学计划”、“教学大纲”、和“教科书”。 创刊号发表的戴伯韬《论研究学校课程的重要性》一文，奏响了新时期我国课程研究的序曲。作者在文中论述了研究学校课程的重要意义、编制学校课程要符合客观规律、应该按照教育方针编制课程和关于课程的编制问题等四个方面的内容。 一个目标即指知识、儿童和社会这三大要素对学校课程的制约作用是通过教育目标体现出来的；两段设计即指将初中课程纳入义务教育阶段，与普通高中阶段课程分别设计；三级管理指在课程上实行国家、地方和学校三级管理；。 四个结合即指作为课程整体结构，在课程内容上使德智体美与劳动技术相得益彰，在课程范畴上使显在课程与潜在课程相辅相成，在课程形态上使分科课程与综合课程取长补短，在课程类型上使必修课程与选修课程课程动态平衡 1997年3月中国教育学会教育学分会正式批准成立全国课程专业委员会，这是我国第一个专门从事课程研究的学术性团体。 我国学者探讨的主要问题 关于课程论的学科地位及其和教学论的关系问题的研究 。 关于课程本质的研究 关于制约课程的主要因素的研究 上海市从1988年开始的课程教材改革，是一次较全面的、规模较大的改革，课程改革方案的设计思想是：以社会的需要、学科的体系和学生的发展为基点，以提高学生的整体素质为核心。 关于综合课程及其与分科课程的关系的研究 。 上海师范大学《教育学》编写组编《教育学》对综合课程持否定的态度，认为综合课程看起来注意了学科之间的联系，“实际上，往往破坏了知识的系统性。”“我国中小学的课程教材，要使学生掌握科学的、系统的基础知识和基本技能、技巧。 开设综合课程有些好处是分科开设的课程所没有的