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以语言范例学习促语言图式构建 　　入选语文教材的课文大多文质兼美，精美的字词、精妙的语段、精心的构思、精致的布局，都是可供学生学习、借鉴的语言范例。对于如此宝贵的教学资源，现主要有三种教学思路和使用策略：用于语言内容的理解，用于知识概念的认识，用于表达范例的模仿。以知识分类的观点审视不难发现：内容理解虽是语言学习的基本前提，但仅以读懂和领会为目标定位，以理解和掌握为教学归宿，学生获得的不过是“是什么”的陈述性知识，无助于语言能力的提高；而指向于语文知识的了解和掌握，满足于概念的获取，对隐藏于语言文字之间的情感、形象、意味、韵律熟视无睹，学生获得的依然只是静态的陈述性知识，同样无益于语文素养的提升；即便是“语言范例”的感受、体味乃至迁移模仿，虽指向“如何做”的程序性知识和策略性知识，但仅限于“个”而非“类”的语言范式训练，难以在学生的心理图式中产生同化或是顺应的“化学反应”，过后即忘、学不致用也就在所难免了。 　　其实，语言能力的提升过程要经历先“举三反一”后“举一反三”的过程。学生从最初在书本上接触知识到最终完全内化、变成自己的语文能力，需要循序渐进，即“知识―感知―体悟―练习（积累、运用）―能力”，离开了中间环节的反复历练、不断巩固、优选内化，能力形成只能是一句空话。这中间环节的反复历练、不断巩固、优选内化，就是“举三”，最终实现“语言图式”的构建和丰富，才是“反一”。学生一旦具备一定的“语言图式”，“举一反三”自然水到渠成，自如、得体地说话写文也就顺理成章。正如一个熟练的写作者，往往可以快速选择、准确运用合宜得体的表达方式和语言材料，以表达独特的内心情感和生活体验，就是因为具备一个完善的写作结构，并能自觉运用于所要表达的人、事、物。这个完善的写作结构，就是心理学家所说的“语言图式”。语言图式具有多种语用功能： 　　一是选择功能。当看到文题材料或眼前出现客观事物时，写作主体内隐的语言图式就暗暗地起作用，促使主体自觉不自觉地用头脑中贮存的文章表象或范式模型去衡量，看这些信息材料能不能整合到文章表象中去。这样选择，凡是符合语言图式需要的写作信息或材料就被悉数吸纳、贮存或调动，不能符合需要的就被“统统放行”。 　　二是加工功能。当写作者准备用某一种体裁、写法或结构来表达时，他就会按照头脑中所具有的某种体裁、写法或结构的样子来加工、处理素材。比如我们经历了一件不平凡的事，想把它写下来，是写成日记还是写成小诗或写事的记叙文呢？我们所选的文体不同，所做的加工、处理也就很不一样。 　　三是组合功能。当写作材料积累到一定程度，写什么的问题基本解决后，就要考虑如何写的问题。如要选用哪些文章素材和语言材料，要采用什么描写方法、修辞手法，要选择怎样的段落结构和句式形式，要如何安排处理材料等。此时，写作主体已有的语言图式就为写作素材的组织、构思和叙述提供框架。 　　语文教学中，可以通过以下途径实现学生语言图式的有效建构。 　　一、读中知结构 　　入选语文教材的课文大多文质兼美，精美的字词、精当的描写、精心的构思、精致的布局、精妙的语段比比皆是，都是可供学生学习、借鉴的语言范例。语言范例虽丰富多彩，形态万千，但还是有“章”可循、有“迹”可求的。因此，在阅读理解的基础上，教师可以引导学生通过还原追索、品评体味、比较赏读等多种手段，透过语言文字表面探寻其独特的语言结构。这是语言教学的基础性工作。 　　《祖父的园子》里有这样一段话：“一切都活了，要做什么，就做什么。要怎么样，就怎么样，都是自由的。倭瓜愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房。黄瓜愿意开一朵花，就开一朵花，愿意结一个瓜，就结一个瓜。”学生读时无不“羡慕嫉妒恨”，羡慕嫉妒的是园子里的倭瓜、黄瓜，包括“我”，一切都那么逍遥自在，无拘无束；恨的是自己受限过多，这也不能做，那也不能玩，原本五彩斑斓的童年生活为此暗淡许多。这么自由快活的生活，我们是从哪里读出来的呢？学生再读这段话，很快就会发现隐藏在字里行间的写作秘密，即“要……就……”“愿意……就……”句式结构的大量运用。 　　《翠鸟》里有这样一段话：“小鱼悄悄地把头露出水面，吹了个小泡泡。尽管它这样机灵，还是难以逃脱翠鸟锐利的眼睛。翠鸟蹬开苇秆，像箭一样飞过去，叼起小鱼，贴着水面往远处飞走了。只有苇秆还在摇晃，水波还在荡漾。”第一遍读，学生不难明白这段话主要是说翠鸟捉鱼的动作极为敏捷。第二遍读，又有了新发现：这段话第一、二句是通过小鱼的机灵衬托出翠鸟的动作敏捷；第三句连用几个动词，直接描写翠鸟的动作敏捷；第四句则从苇秆摇晃、水波荡漾侧面介绍翠鸟的动作敏捷，这样形成了以“翠鸟动作敏捷”为中心多角度展开叙述的并列式段落结构。倘若再与先概括后具体的总分式段落进行比较，学生就会认识围绕一个中心写一段活的两种不同语言结构。 　　二