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三元互补的课堂教学质量监控体系研究与探索 　　摘 要：目前，我国高校主要采用学生评教和教学督导手段来监控课堂教学质量，以达到提高教学质量的目的;但如何将学生评教与教学督导有机结合的研究较少。北京工业大学一直致力于探索并持续改进课堂教学质量监控体系，构建和完善了发现问题、解决问题、课堂教学质量持续改进的监控体系。这种课堂教学质量监控体系以学生评教为主体中心、教学督导专项评价为补充支撑、学生评选“喜爱教师”为检验，三元互补、相辅相成，旨在不断提高教学质量。 　　关键词：学生评教;教学督导;三元互补;课堂教学质量 　　 学生评教存在的问题 　　学生评教是指学生根据教师的课堂表现、授课效果及自己的学习体验和收获对教师的课堂教学进行评价的一种活动[1]。学生评教作为高校评价教师课堂教学质量和进行教学质量监控的手段，对于提高教学质量具有重要的意义和促进作用。 　　目前，高校学生评教也存在着问题，主要涉及到评教体系、评教主体（学生）和受评教者（教师）三个方面。从评教指标设计上看，目前学生评教的指标体系较为模式化、较单一，且一成不变，往往更加关注教师的教学技巧、教师语言、板书、提问的艺术、教学内容的安排等，而很少以学生为中心，从学生的角度出发评教[2]。 　　学生评教的主体是学生，但是参与此项活动的人群也包括教学实施的主体：教师。但是目前的学生评教往往不能兼顾学生和教师两个方面。从评教主体（学生）来看，首先，学生参与评教的积极性不高，学生无法得知评教的结果反馈，降低了其参与评教的热情，学生认为网上评教趋于形式化，而愈发不重视评教，从而严重影响到评教结果的真实性和可信度[3]。其次，由于学生评教指标设置的问题，使得学生在评教过程中，在没有仔细分辨评价问题之前就草草作出选择，甚至出现随意打分的现象。再次，可能会因为评教的时限、评教的硬性限制，使学生失去了宽松自由的评教环境，从而使得评教结果出现不真实的情况。最后，在评教中，学生有可能会对管理松散、作业量少的教师评分较高，针对管理严格、作业量要求高的教师评分较低，纯粹凭借课程中自己的自由度来衡量教师教学质量的高低，而忽略了教师教学手段是否真正可以提高教学质量与学生的能力[3]。从受评教者（教师）的角度来看，一方面，一些具有长期教学经验的教师已经认定了自身教学手段的有效性，加之对学生评教的不信任，从而导致学生评教成为了一种形式;另一方面，由于大多数高校将学生评教结果与评优、评职称挂钩，导致一些教师过于功利地追求高分，从而做出一些扭曲的行为[4]。 　　目前，各高校均建立了系统的自评机制和长效的管理机制，规范了课堂教学，有效提高了教学质量，但是仍然存在一些问题和不足：督导队伍从专业结构和年龄结构上存在不合理;督导运行机制中因信息反馈不及时而难以保障督导工作可持续发展;督导工作往往局限于听课，对其范围的认定过于狭窄[5]。 　　 三元互补的课堂教学质量监控体系的构建 　　1.以学生为中心的学生评教主体地位 　　在2014―2015学年以前，北京工业大学与许多高校一样，学生评教的指标体系划分细致，从总体评价、课程组织、教学内容、教学方法、师生关系到学生发展等，共15项指标。如果学生一学期的选课量较多，且出现一门课程多名教师授课的情况，此学生该学期需要评价的指标项和评教所需花费的时间就会很多，学生容易产生厌烦情绪，从而出现随意评价的现象。从2014―2015学年第一学期开始，学校完善优化评教指标，将原有的学生评教指标整合为综合打分1项，即“总体上我对这门课的教学评价”评分，并规定学生评价课堂优秀率的百分比，从而在一定程度上促进了学生评教的公正性。经过一年的实践，学生对1项综合指标的设置较为认可，学校于2015―2016学年第一学期继续优化评教系统设置，在学生评教系统中设置了学生评价课堂优秀率的百分比限制，并对学生开放该门课程的实时评教情况，进一步促进了学生评教的公正性，也更关注学生的需求。这种设置有效地拉开了学生评教中教师的评分，评分结果更加趋近于正态分布，更客观地反映了教师课堂授课的情况，也使得督导评价更具针对性。经过这种不断发现问题、解决问题，持续改进的模式，学校在没有采取强制手段要求学生评教的情况下，近两年的学生评教率稳定在95%左右。学生对评教的态度有所改变，更加客观地对待评教、真实地评价，更加客观地反映课堂上的问题。 　　2.结合学生评教的教学督导专项评价 　　许多教师认为学生评教并不能完全反映教师课堂的授课情况，认为学生有时过于主观，对管理严格的教师会出现抵触情绪，从而对教师的评分过低。为了检验在学生评教中是否普遍存在这样的问题，学校结合学生评教数据结果开展了多种督导专项评价。 　　基于学生评教数据结果，对排名在后50名课堂、5类不同性质课程的排名在后10名课堂、