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导论：课程改革催生新课堂教学 施 忆 课程改革最终地将发生在学校里的一间间课堂之中。先进的理念、完善的方案、优秀的教材等等，所有这一切都将汇集到课堂之中，在那里产生出课程改革的真正成果。而且，只有经过课堂教学这最终的一环，课程改革才能实现其价值，成为鲜活的、富有力的课程。为适应课程的变化，教学改革理念变为教学行为严峻挑战，在过程中，教师承担了巨大的心理压力，给予教师帮助。McNeil, J. D.,1999）描述的两个世界：一个是由官员、专家和学者们组成的世界。他们对教什么和如何教等问题做出回答，制定出课程的目标、框架、标准，等等。另一个则是教师和学生构成的课堂世界。以往的认识是，这两个世界间的转化是一种由此及彼的单向线性过程。教师们忠实地履行课程改革的旨意，全面领悟、深刻理解改革意图，尽可能不偏不移地落实改革的计划，只有这样课程改革的目标才能达成，改革才能取得成功。从理论上看，这种认识的基本假设是：课程是预定的、不能改变且有待实施的材料，它独立于实施过程之外；这种预设的课程方案适合于任何学校情境、适用于任何教师与学生。 实践经验表明，这种认识只是一种美好的愿望，并不现实。任何课程方案都蕴涵着设计者对课程的理解，在方案制定中不可避免地涂抹上了设计者的个人色彩，使其带有局限性。同样，课程实施的环境和实施者的视域、情境的不同，对课程方案的理解和处理也必须会是多样化的。因此，转化过程往往会涉及众多的影响因素，充满着不确定性。教师在具体的实施中必然会对课程方案进行再解释和再创造。 如果我们一味地强调要忠实于课程方案，再现设计者的原意，势必会排斥教师对课程方案做出的任何变革，使课程实施成为一个自我封闭的体系。其结果是教师们只充当了课程方案的消费者，失去了主体地位，扼杀了他们的主动性与创造性。 新课堂教学首要的特征是课程实施是一个开放的、民主的、科学的探索过程 变革课堂中的师生关系，成为课程改革不可或缺的重要环节。《基础教育课程改革纲要》明确指出，教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。把教学本质定位为交往，是对教学过程的正本清源。强调师生交往，构建互动的师生关系教师应尊重学生在教学活动中的主体地位，尊重学生的人格与权利，解放学生的主体性和创造性，革除一切不平等地对待学生的现象，为提高学生的民主意识和参与能力、发挥学生的主体作用创造良好的教育条件和教育环境，使学生得到生动活泼、自由地发展。只有这样，学生才会对教师产生信赖，才敢于自由发表自己的见解。课堂教学中，师生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。感性、生动、丰富内涵的知识变成了抽象、客观的知识在抽象一般的层面上描述世界空着脑袋走进教室的没有教师对知识的传授，学生就无法学到知识。教学就是教师将自己拥有的知识传授给学生。学习是知识由外到内的转移和传递简单，而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程。一方面学习者原有的知识经验为基础另一方面，调整和改造理解是主动的，学习者不是被动者，他要对外部主动的选择和加工而且，知识意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而这种建构不可能由其他人代替。在教学中出现了一系列变化：从教师中到生中，从关注学习结果到同时关注学习过程，从关注教内容的组织设计到关注学习过程中的交互活动设计，从关注知识理解记忆简单化的问题解决）到知识深层理解、高级思维实际问题解决，从关注知识技能的记忆保持到关注学习在不同情境中广泛灵活的迁移，从关注以学科知识为中心的学习到关注以问题为中心的学习，从关注外部管理到关注学习者的自我引导式学习、自我调节性学习，等等。认识并不是对客观事物的直接复制，它是以人的原有的认知结构为中介的。学习不简单是知识的转移，它首先要以学习者原有的知识经验为基础实现的知识建构。而且，学习并不简单是为了知道某种知识，它并不只以知识的理解和记忆为目的，还需要学习者对知识做出自己的分析和检验，看它是否与自己原有的经验一致，是否合理，是否可信。学习不是仅仅把知识装进学习者的头脑中，更重要的是要对问题进行分析和思考，从而把知识变成自己的“学识”，变成自己的“主见”，自己的“思想”。以教为中心，学围绕教转；以教为基础，先教后学。教代替了学，学生是被教会，而不是自己学会，更不用说会学了。学生只能跟着教师学，复制教师讲授的内容。先教后学，教了再学，教多少、学多少，怎么教、怎么学，不教不学。教支配、控制学，学无条件地服从于教，教学由共同体变成了单一体，学的独立性、独立品格丧失了，教也走向了其反面，最终成为遏制学的“力量”。学习方式的转变是显著特征：旨在充分调动、发挥学生主体性在课堂教学中，教师应通过开展探究、发现、讨论、实验、游戏等多种活动形式，使学生与学习对