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《历史与社会》课程目标研究 浙江教育学院 陈新民 作为课程标准的重要组成部分，《历史与社会》课程目标是对课程宗旨和课程设置目的的反映，是对课程固有价值的某种程度的体现，是对课程任务指标的具体表述。因此，深入分析和研究《历史与社会》课程目标，对于课程实施具有重要的指导意义。 一、课程目标及分类体系的研究 所谓“课程目标”，是指在课程的设计和开发过程中，根据既定的教育宗旨和教育目的赋予课程的具体价值和任务目标。 关于课程目标及分类体系的研究，可以上溯至上世纪20年代美国人博比特在课程领域掀起的追求效率的运动，以教育目标具体化、标准化为特征的这场课程科学化运动，在实践中遇到一个实际问题：当时的教育目标通常是由州教育厅确定的，教师只有做出选择的机会，因此，当时的课程编制被人们看成是“肤浅的、轻率的”。后来有“行为目标之父”之称的美国课程论专家泰勒明确指出：“教育是一种改变人的行为方式的过程。”但泰勒对“行为”的理解与众不同，既包括外显行为，又包括“思维”“情感”等内隐行为。 接着，泰勒的学生布卢姆开始对教育目标的分类进行了深入的研究，并将之归纳为认知、情感和动作技能三个领域。在1965年、1964年和1972年与他人合作相继出版了《教育目标分类学》，使教育目标明确化、系统化、具体化，是美国教育教学研究的重大成果，并在国际上享有盛誉。此后，美国又有一批学者与布卢姆一道对教育目标分类学说作了进一步的发展。下面主要介绍一下在认知和情感领域的研究成果。 首先，在认知领域，布卢姆、恩格尔哈特、希尔、弗斯特和克拉斯沃尔根据认知复杂性从知识水平（最不复杂）到评价水平（最复杂）提出了六个不同的认知水平（见图表3－1）。布卢姆等人把这些水平描述为等级式的，较高水平的目标包含并依赖较低水平的认知技能。这样，评价水平的目标比起知识水平的目标，所要求的心理操作就更复杂一些，属于最高水平的认知技能。 图表3－1 教育目标分类：认知领域 知识水平的目标要求学习者记忆或回忆一些信息，诸如事实、术语、解决问题的策略以及规则等。描述知识水平的动词有：定义、排列、回忆、叙述、匹配、朗诵、界定、命名、选择、标明、概括、陈述。 理解水平的目标要求某种程度的领会，期待学生能够变换表达形式，翻译或重述读到的内容，以及在信息的各个部分之间发现联系或关系，或者从信息中得出结论或发现结果。描述理解水平的动词有：转换、估计、推理、辩护、解释、释义、辨别、延伸、预测、判断、概括、总结。 应用水平的目标要求学生能在不同于学习时的环境下运用先前获得的信息。应用目标与理解目标的区别在于，它要求在一个不同的、而且经常是应用的背景下呈现问题。这样，学生要解决问题，既不能依赖最初学习的内容，也不能依赖最初学习时的环境。描述应用水平的动词有：改变、修改、叙述、计算、操作、解决、演示、组织、 转换、发展、准备、使用。 分析水平的目标要求学生界定出逻辑错误(比如，指出矛盾或错误的推理)或者区分事实、意见、设想、假说和结论等。描述分析水平的动词有：分解、区分、指出、演绎、说明、叙述、图解、推理、分离、区别、概括、细分。 综合水平的目标要求创造出一些独特的、原创性的东西。在综合水平上，期待学生以独特的方式解决某一不熟悉的问题，或者把各个部分组合起来形成一个独特而新颖的解决方法。描述综合水平的动词有：分类、创造、制定、编写、设计、预测、创作、发明、产生。 评价水平的目标要求学生陈述判断的依据(比如，他们为形成结论所采用的标准或原则)。描述评价水平的动词有：评价、批判、证明、比较、辩护、支持、对比、判断、证实。 其次，在情感领域，克拉斯沃尔、布卢姆和马西亚设计了一种目标分类方法。这一方法描述了从接受水平到个性化水平五种情感行为的水平(见图表3－2)。像认知领域一样，这些不同的水平被认为是有等级的──假定较高水平的目标包含并依赖于较低水平的情感技能。沿着这个等级越往上，个体就会越用心，越投入，越依靠自己，逐渐让自己的情感、态度和价值观不再受别人的支配。 图表3－2 教育目标分类：情感领域 最高水平 较真实 最低水平 较不真实 对于情感领域的每一级水平——接受、反应、价值化、组织和个性化——在下列各部分中都配有相应的表示动作的动词来体现它们。 接受水平的目标要求学生觉察或积极注意某些现象和刺激。描述接受水平的动