获奖论文一等奖以问题为中心,让知识更吸引人解析“问题中心”的教学设计..docVIP

以问题为中心，让知识更吸引人 -----以CO2为例解析“问题中心”的教学设计 【摘 要】优秀的教学设计是课堂教学能否充分焕发出课堂的生命活力的前提。本文对“学科中心”和“问题中心”两类教学设计进行了细致对比，分析了各自的优缺点，最后确定“问题中心”的教学设计是教学设计的价值新取向。所谓“问题中心”的教学设计就是尝试一种既重视学科内容又重视学生发展的新型的教学设计。 【关键词】问题中心 教学设计 学生中心 知识论 课堂教学 知识教学历来是课堂教学的重点，怎样有效地教知识则是教师永恒的焦点。然而目前的课堂教学现状是，课程知识远离学生的生活实际，且主要以灌输的方式硬塞给学生。虽然学生习得的知识很多，但分析问题、解决问题的能力且未见提高，而精神的自由反被禁锢起来。知识塞满了学生的心灵，未为精神的自由奔放留下空间。结果，所学的知识是惰性的，无法迁移应用，而心灵则从此枯萎，不再能自由思索。 如何扭转这一局面？以“问题为中心”的教学不失为一种好方法。本文将以《二氧化碳》一课为例，就“问题中心”的教学设计作一简要剖析。 一、缘起：两种迥异的教学设计 教研组内两位教师将对《二氧化碳》一节内容进行同课异构教研活动，两位教师展示了两份截然不同的教学设计方案。 设计一： 这一设计方案认为这是一堂典型的化学课，应遵循现象---性质---应用这样的思路来设计课堂教学。即先由教师演示一个实验，让学生观察实验现象，从实验现象中得出CO2所具有的性质，由此性质可以知道CO2具有什么样的应用。一个个实验，一条条性质，做完实验也就学完知识了。最后进行练习，巩固所学知识。 设计二： 另一教学设计如下：先给学生一包膨化食品（里面充满某种气体），告诉学生里面的气体主要是为了防止食品腐败。包装袋内的气体可能是CO2,也可能是其他气体。这堂课中学生的任务就是检验袋内的气体是否是CO2。根据前面学习的O2的知识可推知，要检验气体是否是CO2，必须知道CO2具有什么样的性质。于是边学习CO2的知识，边设计实验方案检验是否是CO2气体。利用性质验证气体是否是CO2的过程也就是掌握CO2性质的过程。 二、探索：两种教学设计的课堂实践对比 两种设计方案孰优孰劣，教研组内教师的意见分歧不一，一时间难以定夺。“实践是检验真理的唯一标准”，对上述两种设计我们都进行了课堂教学实践，以期能找出两者的差别。 设计一的课堂：在这一设计的课堂教学中，我们发现通过教师的逐条演示、分析，学生学到的知识条理清晰，整个关于CO2的基本知识体系完整而严密，有利于学生记忆掌握。整个课堂秩序竟然、流畅，教师的主导作用体现的淋漓尽致。但这个设计最大的缺陷是忽视学生的个体经验。经验是杜威教学哲学的关键词之一，学生是通过经验获得知识，教师的作用就是要提供给学生必要的经验。可在这一设计中，学生仅仅是听、看，没动手的机会，或者说，所得到的仅仅是一些“二手”的经验。学生被动地接受知识，这样的知识往往是惰性的，很难在实际的生活中应用。 设计二的课堂：在这一设计的课堂中，学生一开始就对检验袋内气体是否是CO2表现出极大地好奇，都有探究的欲望。要检验是否是CO2需要知道些什么？怎样来设计方案？具体操作中又出现了一些不可预测的难题急需解决。难题一个个被解决，学生“沉浸”入了课堂之中。学生想的多、问题多、讨论多、动手多，课堂气氛活跃，简直有点闹。学生在自我探究中结束了这堂课，都感觉时间过得真快，意犹未尽之感强烈。 从课堂教学现场来看，两种教学设计的实际效果差异是明显的。组内教师从以下几方面来进行了初步的对比分析。 学生地位的不同 设计一中，学生在大多数时间内是被动地静听、接受、记录。学生是一个需要进行知识灌输的接受者，其主要的思维方式是记忆。设计二中，学生由被动的接受者变成了主动的探索者，他有自己的任务要完成，成就动机激励着学生去积极思考，解决问题。学生是自主的，有足够认知能力和思维能力的人，是一个与教师有着不同思维和情感体验的人。 教师作用的不同 设计一中，教师是权威，是知识的化身。教师的作用就是将自己用之不竭的知识“倒”给学生。设计二中，教师由知识的传授者变成了学生探究的组织者、资源的提供者、是课堂的管理者，是学生学习的帮助者。教师的主要任务是控制教室的物质和心理环境，让学生通过参与有意义的解决问题的情景来获得经验。教师由“一线”退居到“二线”。 课程观的不同 课程到底要给学生提供什么？设计一中，教师以学科知识作为课程的关键内容，把传授学科知识作为课堂教学的中心任务，课程成为学科知识的总和。而设计二中，经验的地位则明显地被加以突出，“经验是学生对所从事活动的思考中形成的”。学生在问题的引导下，积极思考探索，形成自己的独特的经验，因此，课程也就成了学习经验。 教材利用观的不同 设计一中，教师忠实使用教材，正