谈启发式教学在高中生物课堂中的应用.docVIP

谈启发式教学在高中生物课堂中的应用摘 要：生物教学中，要运用元认知理论去指导启发式教学，可以使我们从更深的层次上理解如何启发学生学习和解决问题的过程，把握学生进行有效学习的实质，帮助学生提高课堂学习效率。从而最终达到使学生学会学习和思维，更好的培养学生综合素质的目的。关键词：启发式教学；高中生物课堂；应用中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2015）03-240-01就高中生物教学而言，启发式教学的实质是教师从学生已有的生物知识、经验和思维水平出发，通过创设富有启发性的情境以及思维点拨与方法指导，揭示矛盾，诱发深层次思维，引导学生学会思考并逐步达成教学目标。高中生物新课程倡导自主、合作、探究的多样化的学习方式，无论是发挥学生主体性还是启发学生思维，启发式教学都有了新的涵义和更高的要求。但面对新一轮基础教育课程改革，一些高中生物教师在实施启发式教学时出现了诸多课堂效率低下的问题。对此，有必要研究这一“低效”现象的成因，并寻求克服这些现象的有效对策，以期提高课堂教学的整体效率。《普通高中生物课程标准》在教学建议中要求教师创设适当的问题情境，鼓励学生发现生物的规律和问题解决的途径，使他们经历知识的形成过程。所谓问题情境，简言之，是一种具有一定困难，需要学生通过努力去克服，（寻找达到目标的途径），而又力所能及的学习情境。只有把知识和情境有机结合起来， 思维才会表现出高度集中，对学生才能有强大的吸引力。但时下的生物课堂教学有过于追求问题情境生活化的倾向，而忽视生物的自身特点，不能从学生认知结构中已有的生物知识出发。精选的问题情境给人以外部强行嵌入之感，未能实现与新学习知识内容的自然整合。存在着重外在问题情境启发而轻内在问题情境启发的偏差，从而造成启发式教学的低效。事实上，并非每一个生物内容都要找到现实原型，在无合适的实际问题情境时，教师可以通过激发学生认知结构中与新学习内容有自然、内在逻辑联系的已有生物知识和观念，创设适当的问题情境来进行教学。在日常教学中相当多的教师认为在生物教学中运用启发式教学就是由老师提出问题，学生回答。一些教师认为教师提出问题和学生回答问题的数量是衡量启发式教学运用效果的标准。生物教学过程中，常会看到一些生物老师自己提出问题，然后学生思考回答，从而进行所谓的“启发式教学”。由于一些教师认识上存在偏差，启发式教学在实践中往往演化成简单的问答，而且大多数问题直接指向学生的认知活动，很少能够激活学生积极的思维活动，启发式教学呈现“形似神散、貌合神离”的状况。这种形式上的认知提问会使学生被动地接受问题的设计，学生学习的主体地位没有充分体现出来，从而造成教学效果的低效。事实上，问答只是启发式教学的一个外在表现形式，启发式教学的实质并不在于多问多答，而在于教师能否激活学生的情感和思维，使学生产生有意义学习的心向。从听懂一个知识、弄懂一道题来看，结果启发式效率较高。但是从学生学会学习、学会思维的角度来看，过程启发式更重要。学生一旦掌握了思考方法就能举一反三，灵活地解决新问题，知识迁移能力也会增强。过程启发式教学能有针对性地对学生思维过程和思考方法进行指导，能促进学生良好思维习惯的形成。但在教学中有些教师往往对问题有一个预设的答案，启发的目的是让学生逐步逼近教师期待的结果，出现了重思维结果而轻思维过程的现象，从而造成教学效率低下。如此实施的“启发式教学”，学生得到的仅仅是“金子”，而不是点石成金的“指头”。 下次出现同类问题时，学生往往又不知如何解答，不能举一反三。因此，教师在注重启发学生获得结果的同时，更要注重对学生的思维过程加以启发，使学生能体验和感悟到生物思维的精神，不断优化自己的思维方法。思维起于疑难，疑难起于情境。创设富有启发性的问题情境对于实施启发式教学至关重要。问题的设计应关注生物自身，设置问题情境的目的是在生物教学内容与学生求知心理之间创设一种失衡状态，造成认知冲突，引发学生的兴趣和思考，使之产生有意义的学习心向和认知需求，最终有效地把握生物本质。需要注意的是，问题情境的创设本身不是目的，目的是激发学生积极思维。过于花哨的问题情境也易使学生的注意力和思维指向产生漂移，从而掩盖生物本质，削弱生物自身的魅力。启发式的最高水平是：启而有发并且最终不需要启发。过程启发式教学要求教师的提问指向思考过程而不是答案，让学生受到思维过程上的启发；让学生学会自己向自己提问，自己启发自己的思维过程。弗莱雷也曾经对教师的提问提出了一些要求：“要提出能激起思考的问题；要能激励学生自己提出问题；通过提问，学生不仅仅会回答问题，更重要的是要学会对答案提出疑问。”这样，从根本上解决了如何使学生学会学习、学会思考的问题。学生由被动的接受者、服从者、执行者变成了主动的研究者、探索者、发现者。在这一过程中，发现问题的