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德育创新和班主任案例研究 上海市松江区教师进修学院科研部 马兰霞 案例一：留在“应当”和“不当”之间的思考 道德哲学认为:人们的道德行为可以分为“不当”、“正当”和“应当”三个层次： 不当－－只享受权利而不尽义务，未能履行责任; 正当－－履行了所承担的职责，权利与义务达到对等； 应当－－所尽义务超越了应负的职责，即“奉献大于索取”，是理想的道德境界。 案例一：留在“应当”和“不当”之间的思考 “不当”——“正当” 是“行为纠偏”过程， 是培养他律道德的过程， 这一过程需要诉诸权威的威慑力量。 “正当”——“应当” 是一个提升境界的过程 是发展自律道德的过程 应该激发动机、启发自愿才可能达到道德的理想境界。 案例一：留在“应当”和“不当”之间的思考 中小学道德教育存在的弊端： 偏于两极：对于“不当”行为的纠正和对于“应当”境界的提倡，忽视了对于“正当”行为的肯定，使道德教育缺乏广泛的群众基础； 用统一要求的方法培养“应当”境界，混淆了培养他律道德和自律道德的区别； 缺乏对不同教育对象的分层要求，严重影响道德教育的实效性。 案例一：留在“应当”和“不当”之间的思考 对于“应当”境界的培养方法： 舆论宣传 榜样示范（尤其是有社会影响的人物） 情景感染 此次四川地震后的抗震救灾给我们的启示 案例二：褒其精神、疑其效果 聚焦问题: 1、班主任的一次以身作则，能产生持久效应吗？ 2、请假者的值日义务转移给谁才是合理的？ 分析：劳动委员代扫？ 与岗位相联系的“义务”是“责任”，是必须履行的 ； 不与岗位相联系的“义务”是纯粹的义务，没有必须性。 建议：完善制度设计 “义务补偿”或“义务 分摊” 案例二：褒其精神、疑其效果 再分析：这样的制度设计是否会助长学生斤斤计较的心态而不利于“高尚道德”养成？ 在一个社会系统中，权利与义务是相辅相成的。多承担义务者，客观上在为“不履行”或“少履行义务”者提供逃避责任的机会。 在“责任基本到位”的环境里，“利他”和“奉献”才有利于道德增量 。 中小学道德教育的基础是“责任”。 道德心理：制度公正的环境有利于人们对“责任”的认同。 案例二：褒其精神、疑其效果 两种价值体系的碰撞与交融 以“集体本位”为核心的价值体系 强调利他、互助、奉献 以“个人本位”为核心的价值体系 强调责任、诚信 以责任、诚信为基础，以利他、互助、奉献为导向的一元统多元的价值体系 案例三：诚信，是愉快的体验还是痛苦的考验 韦小红坚持“诚信”得到的不是“愉快的体验”而是“痛苦的考验”，问题出在哪里？ 分析：规则设计存在问题 表扬好人好事，批评坏人坏事——思想引导 被表扬“加分”，被批评“减分”——利益制约 利益制约具有双重性： 以利益为手段，激励好行为； 以利益为目的，诱发人性“恶”： 案例三：诚信，是愉快的体验还是痛苦的考验 要加强防范“恶”的设计： 自我批评的班级不扣分； 或者，被批评的班级限期整改后可以不扣分； 弄虚作假的班级一经查实加倍扣分。 “一日常规评分”——师生共同作弊 　“班级免检申请”——师生共同自律 案例三：诚信，是愉快的体验还是痛苦的考验 小学教育中如何避免“利益制约”的负面效应？ 《莫让孩子在嫉妒中迷失》 1、每次只奖励少数； 2、奖励机会要多； 3、以表征物作精神奖励为好； 4、奖励主观努力更重要； 5、注意及时发现和表扬没被奖励而仍然努力的孩子； 6、不断把学生的关注点从“间接目标”转化到“直接目标”上来。 案例四：“花盆”换成“汤盆”以后 小学生品德心理特点： 知行脱节——把品德教育当成知识学习 权威依从（他律道德阶段）——老师不知道，心里就坦然 “知行脱节”现象的合理解释：道德认知与道德行为之间没有必然联系，认知不是引起行为的唯一因素； “知行脱节”现象可以通过教育加以改变 品德心理学： 道德动机发生是一个复杂的动态系列，交织着诸种因素：认知、直觉、态度、人格、情绪体验、人际关系等。诸种因素交互作用、转换、调节、整合成引发道德动机的功能效应。其中情绪体验是道德行为发生的契机。” ——《守望良知——新伦理文化视野》 案例四：“花盆”换成“汤盆”以后 品德教育应根据年龄特点，“知、情、意、行”多开端。小学生品德教育易从情感和行为入手。 道德教育方法比较 灌输法——道德蒙昧 辨析法——道德理性 体验法——道德情感 实践法——道德意志 克服“知行脱节”——体验积累、习惯培养 促进他律向自律过渡——培养“自省智能” 案例五：民主评选”