“阈下刺激”的教育启示(正).docVIP

“阈下刺激”的教育启示 严丽萍 （常熟理工学院 教育系，江苏 常熟 215500） [摘要]“阈下刺激”是一个心理学概念。在心理学上，低于感觉阈限的刺激即为“阈下刺激”，它微弱、暗默、不为人所觉知，然对人仍有着重要的影响。“阈下刺激”的存在及其效应告诉我们，学校教育要取得理想的效果，就必须重视隐性课程，并在隐性课程的建设中注意空间上的广域性和时间上的连续性。 [关键词] 阈下刺激 学校教育 隐性课程 教育作为一种有意识的社会活动，有广义和狭义之分。狭义的教育即学校教育，指由专职人员和专门机构承担的有目的、有系统、有组织的，以影响入学者身心发展为直接目标的社会活动。[1]与其他教育相比较，学校教育是目的性、系统性、组织性最强的教育活动，因此也是可控性最强的。但即便是可控性最强的学校教育活动，有时也会产生与之不一致甚至相反的“无意识的学习结果”。究竟是什么因素造成了“无意识的学习结果”的产生？学校和教师能否干预或控制这些因素？如能，又怎样干预或控制？对于这些问题，“阈下刺激”及其效应或许能给我们些许启示。 一、“阈下刺激”及其效应 “阈下刺激”是一个心理学概念。在心理学上，使人感到某个刺激存在所需的量的临界值称感觉阈限，低于感觉阈限的刺激即为“阈下刺激”。由于“阈下刺激”存在于人的感觉阈限之外，一般不能为人所觉察。从理论上讲，“阈下刺激”对人应该是无法产生影响的。然而，大量的心理学实际研究结果却发现，“阈下刺激”对人仍有着“潜移默化”的影响。[2] “阈下刺激”对人具有“潜移默化”作用，是有生理学依据的。在生理学上，能引起细胞兴奋或产生动作电位的外加刺激强度称为阈强度，比阈强度弱的刺激，即为“阈下刺激”。研究表明，“阈下刺激”只能引起低于阈电位值的去极化，不能发展为动作电位，但它可以使受刺激的膜产生局部兴奋。局部兴奋强度较弱，故只能持续较短时间且不能在膜上作远距离传播，然随着“阈下刺激”强度的增加，局部兴奋也可随之增强。同时，局部兴奋还可以使邻近的膜也产生类似的去极化，若遇到该处又因另一刺激产生局部兴奋时，两者可以叠加起来。虽然两者单独出现时都不足以引发动作电位，但如相遇相叠后，便有可能达到阈电位而引发动作电位，这就是生理学上所谓的“兴奋的空间性总和”。局部兴奋的叠加也可以发生在连续接受数个“阈下刺激”的膜的某一点，亦即当前面刺激引起的局部兴奋尚未消失时，与后续刺激引起的局部兴奋发生叠加，从而也有可能引发动作电位，这是生理学上所谓的“兴奋的时间性总和”。可见，“阈下刺激”虽然很微弱，不能直接引起神经兴奋，但它并非无所作为，在“阈下”范围内，它“默默地”发挥着“力所能及”的作用，不仅使受刺激的膜产生局部兴奋，而且使临近的膜也发生类似的去极化，并在新的“阈下刺激”来临时作出叠加，产生“兴奋的总和”现象，促成动作电位的出现，引发阈刺激效应的产生。 对“阈下刺激”的研究表明，日常生活中，人们所接收到的刺激远多于所感受到的刺激，那些接收到却没有感受到的刺激就是“阈下刺激”。“阈下刺激”是暗默的，但又是活跃的。它虽然微弱、渺小，但在自己所能及的范围内“悄然”活动着，以积极的姿态争取外来“合作”以获得突破；它虽不为人所觉知，但在“无声无息”中影响着人、改变着人。 二、学校教育中的“阈下刺激”——隐性课程 学校教育是一种有目的的社会活动，其教育影响大多经有意识选择、组织并以鲜明的形式呈现出来，对学生而言，这些影响无疑是能觉知且须觉知的，即是显性的。但国外一些学者经研究发现，在学校教育中，学生除了在学校安排或教师指导下从教师和教科书中 作者简介：严丽萍（女 1967—）常熟理工学院教育系副教授、教育学硕士 学习外，他们还从学校的制度特征、集体生活、学校的气氛中受到影响，而后者常常是以隐蔽的、潜在的、渗透的方式作用于学生的。这就是说，学校教育中也存在“阈下刺激”——那种暗默的、无意的、不为学生所觉知的隐性教育影响，而且同心理上的“阈下刺激”一样，学校教育中的“阈下刺激”也以自己的方式“悄然”影响着学生。由此看来，有意识、有计划的教育活动之所以会产生与之不一致甚至相反的“无意识的学习结果”，是因为在学校教育中，除了有计划的显性教育影响外，还存在非计划的隐性教育影响。美国教育社会学家杰克逊在其专著《教室中的生活》（《Life in Classroom》）（1968）中将这种隐性教育影响称为隐性课程（hidden curriculum）。 不难发现，学校教育中的“阈下刺激”——隐性课程虽不如显性课程强势，但其内容十分丰富，而且形态多样。概括起来，学校隐性课程的主要内容有：1、物质形态的隐性课程，包括校园建筑、教学设施及各种物态的布置点缀等。校园建筑、教学设施及各种物态的布置点缀都凝结着设计者、建造者、布点者的思想和感情，因而它们都是“活”的