教育社會學的分歧性.pdfVIP

屏東師院學報第十五期 頁81－100 (民國九十年)，台灣屏東 教育社會學的分歧性 李 錦 旭 * 摘 要 本文從研究目的、研究對象、研究方法和理論取向四方面，討論 教育社會學知識論的分歧問題，筆者相信這種分歧關係著教育社會學 的發展前途。所要論證的是：教育社會學不但可做實然面的研究，它 也可以且應當做應然面的研究。其認 識論的基礎，除了經驗論以外， 也可以是理性論。因此，教育社會學本身即可為教育實踐提供示實、 示向及示範三位一體的服務。教育社會學的分歧性，不論是基於學術 發展所需的「張力」，或者學術是一種勢力範圍，對於整體教育社會 學界而言，只要不是過份對立且能比較平衡的發展，應該不會是一件 壞事。 關鍵詞：教育社會學，知識論，方法論 *李 錦 旭 ： 國 立 屏 東 師 範 學 院 社 會 科 教 育 學 系 副 教 授 82 屏東師院學報 第十五期 壹、引言 本文想討論教育社會學知識論的分歧問題，筆者相信這種分歧關 係著教育社會學的發展前途。我們該如 何面對教育社會學的分歧性 呢？ 知識論 (epistemology) ，又稱認識論，其所專研的內容包括：知 識之起源、過程、性質、確實性與極限等問題 ( 陳秉璋， 1995: 191) 。 而方法論 (methodology)則指一門學科所用研究方法的哲學評價，並涉 及有關知識的觀念、理論及研究方法。因此，方法論是知識論中的一 個面向，所涉及的是一門學科的科學地位問題 (Jary Jary, 1991: 423) 。 知 識 論 中 一 個 重 要 的 分 歧 ， 是 經 驗 論 (empiricism) 與 理 性 論 (rationalism)或觀念論 (idealism) 之間的分歧。經驗論者將我們對於世 界的直接經驗作為所有知識的基礎，而理性論者和觀念論者則認為我 們對於世界的認識是由固定的 和「先驗的」概念或範疇 (如「實體」 和「因果」 )所決定的，它們對我們的每種思想和論點，及經驗或對 現實的感知加以結構化 (Jary Jary, 1991: 222) 。 「教育社會學究竟是什麼？」，主流的說法告訴我們，教育社會 學是利用社會學來研究教育現象。這種說法好像沒有太多人有異議。 然而，談到我們究竟該利用社會學的那 些內容來研究教育的什麼現 象，學者們似乎就不是那麼有共識了。 吳康寧 (1999)將教育科學研究分成三種類型：事實研究、取向研 究與工程研究。他質疑說：「教育科學研究如果不能為教育實踐準確 地 “ 示實 ” 、正確地 “ 示向 ”及明確地 “ 示範 ” ，其價值又何在呢？如果 只是提供一些支離破碎的 “示實” 、“示向”與 “示範” ，其價值又有多大 呢？」他認為：「教育科學研究的生命力最終體現在對於教育實踐的 指導作用上。」而主張：「教育科學研究為教育實踐服務的新境界應 當是示實、示向及示範三位一體。」然而，他將教育科學研究隊伍分 成三種：事實研究群、取向研究群與工程研究群。且將教育社會學界 定如下：「教育社會學是主要運用社會學原理與方法對教育現象或教 教育社會學的分歧性 83 育問題的社會學層面進行“事實 ”研究的一門學科，是社會學與教育學 的中介學科。」(1998a: 20)顯然地，在他的想法裡，教育社會學屬於 事實研究的一種學科，它的第一要素必 須有科學的、客觀的研究態 度。他 (1999)說：「事實研究本身並不告訴教育實踐工作者究竟應進 行何種實踐及如何進行實踐，但由於 它通過科學的手段揭示著教育的 真相，因而也就為教育實踐工作者真實地了解教育結果與有的放矢地 反思教育行為提供了不可或缺的事實依據。」 簡言之，在吳康寧的想法裡，教育社會學只是一門 “示實” 的學問 而已，它既不能 “ 示向 ”也無法 “示範 ” 。這是一種實證主義的精神。 吳康寧的這種看法，並不是孤例；相反地，它是