课改背景下单元读写教学现状之我见.docVIP

课改背景下单元读写教学现状之我见 　　通过阅读培养学生的语文素养，是我国语文教学的传统方法。建国六十多年来我国语文学界普遍认可中小学语文以“阅读为基础”组织教学的做法，然而实际教学中，中小学语文是以“阅读为中心”组织教学的；我们的语文教材主要是阅读材料，阅读文本是构成教材框架的主体，而“听、说、写”处于附加地位；语文课堂教学是以阅读文本为主线组织的，听、说、写穿插其间，其轻重取舍须服从阅读活动的需要，而不能按照听说读写各自本身的规律实施教学；从教学时间看，阅读教学的课时数一般要占语文教学总课时数的四分之三以上，有些学校课程表中甚至找不到“语文课”，上面只写“阅读课”和“作文课”，因为大家已经把“语文课”当成了“阅读课”，“阅读课”几乎成了“语文课”的代名词；从学生的学习活动看，作文教学除了两周一次作文课，学生主要就是读课文，或者是听教师讲课文。以上事实说明，我国中小学语文课程确有以“阅读为中心”组织教学的特点。 　　课改开始后并没有改变以上教学现状，反而出现很多新的读写分离的情况。针对这一情况，笔者结合教学体会，通过访谈、抽样调查等方式，对现行教育体制下的读写教学状况做简单梳理。 　　一、阅读与写作的课时分配不合理。 　　阅读课占用大量课时，造成作文教学没有课时量的保证。两周十课时完成一个单元的阅读教学任务，只给两课时完成作文教学任务，学生在一个半小时的时间内要完成作文的立意、构思、成文，老师要讲解点评以往作文中的漏洞、传授新的写作知识和策略。在规定时间内完成如此多的教学任务往往是捉襟见肘，要么完不成教学任务，要么删减教学任务，致使作文教学滞后于阅读教学。 　　二、阅读文本与写作内容的时空分离。 　　阅读以典范的文本为内容，写作以当下的生活为蓝本，学生很难在自己的阅读与写作之间建立有效的联系，无法从阅读中得到写作启示，即使有点滴感悟也不知如何运用到自己的作文中。例如，古代诗歌虽然有严整的构思、灵动的语言、高远的意境，但时代久远，学生苦于背诵却不知如何化用古诗为自己的文章，这种时空的分离束缚了学生的写作思维。 　　三、阅读课上习得的写作知识没有及时化用。 　　阅读教学过程是培养阅读能力的过程，以分析文本为途径，而对文本的分析是围绕写作的内容、选材、立意、用语等方面展开的，这是传授写作策略的最佳时机，但许多老师没有把握时机。要么草草带过，教参要求教什么就讲什么；要么面面俱到，但凡涉及到关于写作的知识就全盘托出，没重点主次；要么将概念定义抛给学生，认为学生知道表达方式、修辞手法、写作手法就是学到了写作策略，就会写作文。当然，也有许多老师在阅读教学中注重渗透写作策略，但却没有及时化用，没有通过写作实践将这些知识吸收、吐纳，致使教写作和学写作貌合神离，没有达到水乳交融的境界。 　　四、阅读过程重“意化”而忽视语言的习得。 　　阅读过程当然包含着学习语言的因素，但从本质上看，阅读的主要功能是获取“文本的意义”，不是获取“文本的语言”。获取“文本意义”的阅读过程和获取“文本语言”的语言学习过程有着本质区别。清代学者姚鼐认为阅读活动其实是读者对文本内容的“意化”，是“得意而忘言”的过程。由此可见，阅读教学中教师针对遣词造句的点拨至关重要，如果教师没有启发指导学生自觉获取吸收语言，学生阅读文本后就只会记得精彩的故事情节和人物形象，却无从学会表达。 　　五、阅读教学中没有明确指出对写作教学的具体指导作用。 　　义务教育课程标准实验教科书语文课本，将写作放在每个单元的结尾，完成整个单元的阅读教学后进行综合性写作，本应该对学生有很大的帮助，学生应该能自觉地从以往的阅读经验中掌握一些写作的方法和技能。但实际情况是：学生写作时并不会将自己的写作与阅读过的文本建立联系，而教材中也并未提及阅读教学对写作教学的指导作用，也没有明确指出本单元的阅读教学要让学生掌握哪些写作方面的知识和技能，这样老师在教学中只完成了阅读教学任务，而忽略了写作知识和策略的传授。而在作文教学部分教材中既有综合性学习又有口语交际，这样虽然可以培养学生的综合实践能力，却让我们一线教师的作文教学没有依傍，不知道这一学段的教学目标是否应以作文为归宿，作文教学无从下手，作文评改没有重点。 　　基于以上对现阶段单元读写教学状况的分析，笔者认为造成读写分离的原因主要有以下几点： 　　第一，阅读教学不仅是语文课的基础，而且已上升为语文课的主体。 　　阅读课是语文课程的基础意味着阅读是学习语文的基石，在它上面构筑听说读写的大厦就会坚固耐用。即学生从直观的语文材料中获得初步的感知，习得基本的阅读能力，运用这些阅读方法和技巧能够独立阅读获取需要的信息，为下一个学习目标服务。而现在以阅读为主体的教学把我们的目光都集中在“阅读能力”的培养上，本来应是基石的阅读成为我们大厦的顶端，成