语文生态型课堂教学的教师文本解读.docVIP

语文生态型课堂教学的教师文本解读 　　语文教学中，“教什么”是决定课堂效益的重要因素，而教师的文本解读是确定“教什么”的先决条件。 　　一、教师文本解读的内涵和意义 　　文本解读，“用‘文本’取代‘作品’”，强调的是文本的自足性和读者阐释的开放性，文本的意义有待于读者的理解。“用‘解读’取代‘欣赏’”，强调的是文学阅读活动的科学性和精确性。 　　教师的文本解读，是教师为了教学而对文本的解读，是为了教学生解读文本，所以，除了要弄明白文本的思想内容外，还要搞清楚作者为什么用这样的语文形式表达这样的内容，即要在文本构成的语言层面、语意层面、思想和文化层面等三个层面梳理、穿插和贯通。文本价值的多层次性，文本解读的空间性，文本内涵的可拓展性，文本深度的可挖掘性，为教师的文本解读提出了更高的要求。文本的生命和灵性，首先是教师用自己的阅读经验和人生体验去激活的，然后才能引导学生激活，丰富和提高学生的阅读经验和人生体验。文本，不激不活。 　　语文教学的文本解读要有四个过程：一是理解，即“写了什么”（一般性阅读）；二是解构，即“怎么写的”（细读）；三是评判，即“写得怎样”（批判性阅读）；四是重构，即“我怎样写”（吸纳表达性阅读）。重构指语文教师的文本解读和课堂教学中师生共同学习的文本解读，师生应站到“我怎么写这个内容”的高度反观和深入地理解、解构和评判文本，才能读懂读透、吸收消化文本。 　　二、语文教师文本解读策略举隅 　　从解读文本的角度，根据一线教师的接受习惯，将中学界的技巧和学术界的体系、课前课中和课后等结合于一起阐释。 　　1.素读白文法。 　　首先，教师拿到文本要摆脱一切资料可能施加的侵入，防止外来的先入为主。反复阅读原文，独立梳理概括、发现思想、品味语言、分析写法，独立读出自己的真切理解。其次，还要摆脱自己先前阅读所形成的成见，不戴有色眼镜，用自己的眼睛从文本中寻找，去体会每一个词语对自己心灵的撞击。 　　2.反复阅读法。 　　余映潮要求，“上下求索，左右勾连”，“把教材读‘厚’，把教材教‘薄’”。“反复咀嚼”，“有时甚至咀嚼到‘化’的地步”。读一遍就有一遍的收获。 　　3.整体阅读法。 　　先面对标题，自己想想作者会写什么。初读后，在脑中梳理提纲网络，从整体、系统的宏观角度解读文本，动态地把握文本的内在结构和联系。再次，关注文本的结构独特处，从这里着手探寻作者的用意，如《项脊轩志》为何又添段补记。 　　4.替换法。 　　汪曾祺《胡同文化》的开头，“北京城像一块大豆腐，四方四正”，喻体可否换成“方糖”“砖块”？词语、句子、语段的替换比较，可使阅读有新的体会。 　　5.版本比较法。 　　《荷花淀》中“女人们到底有些藕断丝连”，有版本用“牵肠挂肚”，孙犁坚持用“藕断丝连”。版本比较，利于深入文本。 　　6.空白处解读法。 　　与侍萍对话二十七年前的驱除事件时周朴园的四次“哦”声，《为了忘却的纪念》中“原来如此……”独立成段并且使用省略号。这些作者留下的空白，里面蕴含的情感需要联想和想象来充实。 　　7.陌生处解读法。 　　程红兵的《绿》课例抓住文末“女儿绿”引导理解梅雨潭绿的生命化、个性化、情感化。“我没有亲见；听说，她，刘和珍君，那时是欣然前往的”“她分明是个乞丐了”“怎么了，你？”这些奇异的陌生的经典句子，传达了丰富的含义，解读之才能发现作品的独特魅力。 　　8.矛盾处解读法。 　　《鸿门宴》中沛公和张良谋划后劝说项伯时说“秋毫不敢有所近”，樊哙闯帐后怒斥项羽时却用的是“毫毛不敢有所近”，为什么会有这种不一致，从中可以看出樊哙什么性格。陈思和提出“寻找缝隙法”，即此意。 　　9.冗余处解读法。 　　《故都的秋》为什么写外国人对秋的感受？《汉家寨》为什么在后文还写到海外漂泊？看似冗余，却有深意。 　　10.压缩删除法。 　　《敬畏自然》中“如果说自然的智慧是大海，那么，人类的智慧就只是大海中的一个小水滴，虽然这个水滴也映照着大海，但（毕竟）不是大海。可是，人们（竟然）不自量力地宣称要用滴水来代替大海。”语句中有没有这些括号里的字，内容的深刻、表达的力度及朗读的处理是明显不同的。 　　11.前后勾连法。 　　指瞻前顾后、追问联系。童志斌解读《项脊轩志》，发现一个细节：“作者时而称室时而称轩，他是随意地使用这两个名称的吗？” 　　12.参读拓展法。 　　即周汝昌的“左右逢源，钩钩连连”法。可通过联系同一作家的其他作品，以及同一时代不同作家的在内容或艺术风格上具有相关性或相似性的作品解读文本，将这些作品作为“旁证”推测隐含在文本中的作家的隐秘情感和智慧，或在比较中鉴赏思想和写法。 　　13.补充资料法。 　　“廉颇老矣，尚能饭否？”可在教学中补充廉颇“一饭三遗矢”的典故，特别