论乡土美术资源在小学美术课程中的运用策略.docVIP

论乡土美术资源在小学美术课程中的运用策略 　　【摘 要】本文以乡土美术资源在小学美术课程中的运用策略为议题，探讨课堂教学中面临的具体问题，如乡土美术的内容建构、教学观念、课堂组织模式等，并由此导入以“观察学习”为理论支持的教学策略，提出“视觉认知和审美体验”为教学目标与效果的课程评估模式，进而关注教师与学生之间教与学的能动转化，以及对传统教学评估模式的反思。 　　【关键词】乡土美术 小学美术课程 教学策略 　　如何将当地区域内丰富的视觉文化资源有效地传承给智能信息时代下的少年儿童？如何增强小学生对当地历史与文化的热爱？这一连串的问题是教育机构和教师必须直面的问题。 　　乡土美术资源作为小学阶段美术课程的教学内容，相关教育策略的制定直接指导着教师如何进行课程定位、目标设置、重点难点分析、授课形式等一系列教学活动。探索小学阶段乡土美术课程的教学策略，必须从原点出发：从认知乡土美术的具体内容入手；清晰乡土美术资源对小学美术课程培养目标的促进作用；关注小学生视觉认知的养成教学，进而提高小学美术课程教学的有效性与美誉度。在《 义务教育美术课程标准 》中对美术课程性质的表述为：“美术课程以对视觉形象的感知、理解和创造为特征，美术是学校进行美育的主要途径，是九年义务教育阶段全体学生必修的基础课程。”[1] 在小学阶段美术课程中，选用亲切、直观、感性的乡土美术资源，为小学生导入观察与体验的视觉认知教育，这不仅能彰显美术课程的学科背景，更能体现美术课程弘扬中华文化的社会主义文化核心价值。本地区乡土美术资源进入小学美术课堂，不仅为小学生搭建一个认知本土历史文化的情境平台，更能增强小学生对当地文化的自信心与自豪感，进而提升其对整个中华视觉文化的感知。这些都构成了乡土美术进入课堂教学的重要性和急迫感。 　　我认为，可以班图拉的观察学习作为乡土美术教学策略的理论基础。选择这一理论的原因在于：在小学阶段，美术课程教学的设置不能是单一的造型技法讲述，而是通过具体有形的视觉对象，为小学生导入情境化的视觉认知平台。美术课程选择小学生生活中有所见、有所知的乡土美术资源，将小学生有限的关注力聚焦在教师设置的探索、观察的视觉情境里，让被动讲授的材料与感性的视觉认知、交互影响有机地结合起来。这一理论来源于在谈到观察学习的注意过程与记忆过程时，班图拉的建构论观点表现得十分明显。他明确指出：“注意过程并不是简单地吸收作用于人的感觉信息。相反，它涉及对环境自我指导的探索和从正在发生的示范事件中建构有意义的知觉。”[2] 乡土美术，源于当地最生动的日常生活。乡土美术与当地民俗、民风、物质创造、手工劳作是密切联系的。乡土美术教学的主要内容，本人认为以下五个部分是必不可少的：1.由传统民间风俗和节日衍生出的视觉物质表象；2.民间手工艺；3.由少数民族的习俗衍生出的视觉物质表象；4.传统的民间绘画与建筑；5.福建省与其他地区乡土美术的差异比较。以福建省为例，乡土美术教学资源的基本构成内容如图1所示。 　　这五大部分之间的关系和它们在基础教学中的现实意义，是本文探讨乡土美术在小学美术课程中教学应用的核心。这五大部分各自独立，但又相互关联。每一部分中的每一小点都可以成为一个学校、一个班级、一个小组探讨学习的焦点。如第一部分由传统民间风俗和节日衍生出的视觉物质表象，这一类中的剪纸、版画、地方戏剧中的舞台布置和第二部分的民间手工艺、第四部分中的传统的民间绘画与建筑都是息息相关的。这五大部分的核心就是建立在福建省传统的人文风俗之上，以此为中心就可以营造学习福建省人文的好氛围。美术课堂不再是简单的技法传授，而真正成为视觉表达的优秀载体，比如剪纸，可以激发小学童动手探索的兴趣。在多种剪纸技法的引领下，小朋友认知二维图案的能力与完形认知的能力得到了有机的互动与体验。美术课堂不再会陷入单纯的技法体验，来自生活的直接体验，消除了小学童抽象的价值判断力，让其身临其境的观察、行为实施没有了阻隔。这时的美术课堂是接受美育、德育、智育的三重教育。如果美术课堂可以成为视觉传达的媒介，那么蔡元培先生在民国六年（1917年）前提出的“美育代宗教”的观点就可以得到全面的贯彻，“陶养性灵，使之日进于高尚者”就会在21世纪的中国实现。 　　在小学美术课堂中，实施乡土美术教学策略的教学方法，与教师主动吸收教学理论、转化教学思维模式，利用新的教学工具、授课模式密切相关。在观察学习的视觉情境中，教与学的角色转化、教师掌控教学行为的主动性、教师设置教学目标的有效性测评，这些都会随着教师对视觉认知与观察学习理念深入体会的前提下，才能得以执行。 　　要在小学阶段将福建省乡土美术资源整合到美术课程中来，这是一个浩大的工程。在这一过程中，寻找有效的教学工具、教学模式是必不可少的。当下选择互联网作为整合乡土美术资源的有效方