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“问题学生”之问题探析 　　当教师们谈起“问题学生”的时候，脑海里往往会浮现出一类人，并自然与另一类人相区别，这便是问题的开始。其实，这种思维方式古已有之。在古代，无论是中国还是西方，都存在着通过刀刻或烙印的方式在奴隶、罪犯或叛徒的身上留下标记，以使得人们在公共场所可以及时发现他们，并加以回避和排斥，从而显示出彼此身份和地位差异的现象。美国社会学家戈夫曼（Erving Goffman）将其称之为“污名”，在《污名：受损身份管理诊释》一书中对此进行了详尽的阐述。他认为污名是个体的一种不被信任和不受欢迎的特征，这种特征降低了个体在社会中的地位，使他从一个完美的、有用的个体变成了一个有污点和丧失了部分价值的人。从这个意义上说，“问题学生”的概念本身就是一个“污名”。那么，在当下的学校教育中，这种对学生的“污名”是如何发生的呢？ 　　一、问题之惑 　　何谓“问题学生”？学界可谓众说纷纭。在这里，笔者无意罗列各家观点，只期梳理困惑并厘清各种观点的基本视角。 　　（一）是“问题学生”还是“学生问题”？ 　　从词语的结构来看，“问题学生”的中心词是“学生”，“问题”修饰“学生”，意指有问题的学生；而“学生问题”的中心词是“问题”，“学生”修饰“问题”，意指学生存在的问题。虽是词序的调换，其理论分歧却非常明显，两者的教育意义更是大相径庭。“问题学生”针对的是人，因此“问题学生”的教育，在实践中表现为教师综合运用各种手段对学生进行全面的改造，其原则是“对人不对事”，因而很容易抹杀学生的进步，忽视学生的闪光点。“学生问题”针对的是事，在实践中表现为教师采取多样化的方法因人而异地解决附着在学生身上的问题，其原则是“对事不对人”，因而能够较为客观地评价学生，给予学生发展的空间和时间。 　　仔细梳理有关“问题学生”的界定，我们不难发现，不少教师对这两个概念有所混淆，往往习惯于以学生的问题来给学生贴标签，从而形成了各种基于问题分类的“问题学生”定义。其一，以问题的内容为依据来定义，如有的教师以学业成绩为标准，提出学困生；有的是以思想品德和行为方式为标准，提出品行问题学生；有的是以的心理和生理以及个性特征为标准，提出情绪行为问题学生；有的以上述几个标准合在一起进行界定，提出双差生、后进生等等。其二，是以问题的行为呈现为依据来定义，如扰乱性的“问题学生”，他们的行为表现就是破坏课堂秩序、不遵守纪律、不道德等；心理性的“问题学生”，其行为表现有退缩、抑郁、精神过敏等等。 　　事实证明，以问题的类型来界定“问题学生”，这种理解是片面的。具体来说，在学生评价上，教师容易只关注学生的问题，而忽视学生其他方面的素质，从而出现片面评价；在教育实施上，教师容易只专注学生问题标签的彻底消除，而忽视学生的点滴进步，从而错失教育良机，也会挫伤教师自身的教育积极性。这也是当前“问题学生”转化难的症结所在。 　　（二）是“问题学生”还是“问题学生们”？ 　　单从字面来看，两者的区别是显而易见的：“问题学生”应该指向的是个体，而个体是具有差异性、独特性的，因此其教育应对必然也是因人而异、丰富多彩的；“问题学生们”则是一个类的概念，而类具有共性，因此其教育应对必然存在着普适性的做法。但是，在理论分析和教育实践中，很多教师却习惯于将两者混为一谈。正如文章开篇所言，当我们面对“问题学生”这个概念时，往往在某个人的形象浮现之后，总会想起一类人。 　　原因何在？这里既有思维方式的局限性原因，也有教育实践的功利性原因。其一，从思维方式的角度来看，很多“问题学生”的界定总是将“问题学生”置于一定的参照系下，带有很强的主观预设性。比如，在知识本位下，“问题学生”就是指那些学习成绩差的学生，其参照体系就是考试分数。教师根据自己主观预设的标准线，将学生分为所谓的“优秀生”“中等生”和“差生”。更为可怕的是，这种参照的方式会继续蔓延，成绩的好坏又会成为学生道德品质、行为习惯等方面评价的参照系，于是就会滋生“问题学生”是一批人，且他们处处是问题，而优等生也是一批人，且他们处处都优秀的现象。究其原因，这是一种本质主义的思维方式，认为可以预先设定对象的本质，然后再用这种本质去揭示对象的存在和发展。按照这一思维方式，教师是要追寻“问题学生”背后所隐藏的某种普遍性、规律性、统一性，并且认定它可通过纷繁复杂的现象被认识。既然存在共性，那么“问题学生”必然是一群人或是一类人。其二，从教育实践的角度来看，教育本应该要照顾个体差异，但是今天的学校教育更多地趋向于制造升学人才的“标准件”，追求的不是学生的“各尽其能”，而是升学利益的最大化，这一“病症”出现的重要原因之一在于功利性的教育追求。 　　将本是个体的“问题学生”理解为“问题学生们”，最大的弊端就在于，当教师谈到“问题学生”时，往往意味着作为“类