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教师研究的性质 郑金洲 摘 要：本文对教师研究的性质作了如下概括：教师研究是自己既是研究工具同时又是研究对象的研究；教师研究是以实践问题为中心的研究；教师研究是指向应用、研用一致的研究；教师研究是在现场进行的实地研究；教师研究是研学训教一体的研究；教师研究是涵盖教研、科研、德研的研究；教师研究是师本与校本相结合、中观与微观并重、实践智慧为主理论探讨为辅的研究；并且认为，正是由于有这些特征的存在，才使得教师研究有了独立存在的价值和意义。 关键词：教师研究；研究性质 教师研究是一种什么性质的研究？与专业研究者的研究到底有哪些区别？这些教师研究中的前提性问题，虽然以往有过一些探讨和争鸣，但从今天来看，远没有到解决的地步。在学校实践中，存在着许多认识模糊和相互矛盾的地方。我们常说，定位清晰并准确了，我们的工作才不至于错位、越位、抢位或不到位，在我看来，教师研究在今天需要厘清的关键问题之一恰恰就是进一步明确研究的性质，找准自己的定位。 一、教师研究是自己既是研究工具同时又是研究对象的研究 任何研究都需要以自己作为研究工具，研究者的研究态度、知识水平、能力结构等直接影响着研究的进行，教师研究也不例外。在教育教学研究中，教师除了选择研究方法、运用相关的技术手段外，还要把自己作为研究工具来实施研究。教师是研究活动中的重要因素，是用自己的观察和思考探究着教育教学活动的诸多问题。值得注意的是，教师在研究中并不是将自己仅仅作为研究工具来“使用”的，非常重要的一个方面是，教师还必须研究其自身。要在研究中分析自己的教育理念，考察自己的教学行为，思考自己的努力方向，找寻自己的利弊得失，也就是说，自始至终要研究自己的变化、自己的知行、自己的成长。离开对自我的研究，一味关注外在的对象和事物，教师的研究也就在很大程度上失去了意义。这一点与专业研究者的研究表现出极大差异。许多专业研究者只把自己作为研究工具，客观地分析外在于自身的研究对象，没有把自己的研究与自我的成长发展有机结合在一起。比如，我们很少看到讲授教学理论的教授本身就是教学的能手，他们在条分缕析地讲述教学原则的时候，几乎都是以违反教学原则的方式来进行：讲启发式用灌输的方法，讲直观性用抽象的语言，讲科学性与艺术性相结合用非艺术手段。其实，这并不是教育学或者教学论这一门学科存在的问题，其他学科也同样存在类似的缺陷。对专业研究者来说，他不把研究对象从物扩展到人、从客观存在推延到主观自我，并不会太影响自己的研究，甚至还可以在一定程度上保持自己的“客观”立场，但对中小学教师而言，必须把自己牵涉其中，使自己在研究中成长，在反思中发展。 二、教师研究是以实践问题为中心的研究 研究始于问题，这是基本的常识。相对于专业研究者的研究，教师的研究更强调问题意识的形成，问题的捕捉与把握。对专业研究者而言，即使研究没有明确的问题针对性，研究成果也可以发表，甚至也可以产生一定的学界影响。但对于中小学教师而言，如果研究没有问题指向尤其是没有实践问题指向，其成果基本上也就没有任何意义和存在的价值。 中小学教师的研究，没有问题是最大的问题，其次，有了问题没有找对问题也是不小的问题。从今天的教育教学实践来看，我们不是没有问题，而是问题成堆、问题成灾。这些问题存在于教师日常实践，存在于教学的方方面面。而这些问题，又几乎没有正确的答案，专业研究者提供的理论准则充其量只具有解释和说明的意义，远没有达到解决的地步。况且，这样的问题又是海量的、常态的、具体的，是专业研究者研究所不擅长的。我一直认为，教育教学改革越深入，专业研究者的作用也就越有局限，因为他们的生活空间、文化背景、志趣追求等都与具体学校实践有较大差距。这样一来，教师就只能成为自己的“救世主”，只有投身于研究才能对自己面临的问题认识得越清楚，切实找到问题的解决方法。 教师研究以实践问题为中心，除了要求教师从自己身边寻找研究问题之外，还意味着教师研究的成效要以问题的解释和解决作为衡量判断标准。换句话说，教师研究算不算成功，不能一味地用创新与否作为评判依据，只要是对自身面临的问题、学校发展中的疑难经过研究有了更为深刻的认识或者是找到了解决问题的方法，也就达到了预期目的。从这个意义上说，校本研究还需要有校本的评价标准，不能用一把尺子评判所有教师研究成果，也不能动辄用多大程度上创新来判断。其实，对于教师而言，在实际工作中，是很难对自己的研究做出创新与否的评判的。这种一味追求创新的教师研究一定程度上使教师离开当下的实践问题，用求新求异作为研究的旨趣。教师的研究，不应该以创新为起点，但可以以创新为终点。当然这个终点不是教师刻意去追求的结果，不是教师自己来评判而是由专业研究者包括教研员来评判的。 三、教师研究是指向应用和研用一致的研究 套用毛泽东同志所说的一句话：“学习的目的全在于运用”，①教师研