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从认知到践行：实践性德育的理论建构与实施路径研究

一、实践性德育的理论基石与核心内涵

（一）概念界定与本质特征

实践性德育是一种将道德教育融入真实生活与实践活动的教育模式，其核心在于通过学生亲身参与各类实践，获得道德体验，进而塑造道德行为。与传统德育侧重于道德知识传授不同，实践性德育把学生置于道德实践的主体地位，鼓励他们在实践中自主探索、反思与成长。

其本质特征首先体现在主体性上，学生不再是被动的知识接受者，而是主动参与道德实践的主体。在社区志愿服务活动中，学生自主策划、组织并实施服务项目，在与他人互动和解决实际问题的过程中，形成自己的道德判断和价值观。

情境性也是实践性德育的关键特征。它依托生活中的真实场景设计德育活动，使学生在熟悉且具体的情境中感受道德的力量与意义。在学校组织的环保实践活动中，学生们实地考察校园周边的环境问题，亲身体验环境污染带来的危害，从而更深刻地理解环保的道德责任，激发内在的环保意识。

生成性则强调道德意义在实践中是动态建构的。学生在实践过程中不断遇到新情况、新问题，通过思考与行动，他们对道德的理解也在不断深化和拓展，道德观念和行为习惯随之逐渐形成和发展。

（二）理论支撑与研究范式

道德发展理论

科尔伯格的认知发展阶段论为实践性德育活动的分阶段设计提供了重要依据。他将儿童的道德发展划分为前习俗水平、习俗水平和后习俗水平，每个水平又包含两个阶段。在小学阶段开展德育活动时，可以根据儿童处于前习俗水平，以具体的奖励和惩罚为引导，设计如“遵守班级规则获得小红花”的活动，帮助他们初步建立道德判断标准。随着学生年龄增长和认知发展，进入习俗水平后，可组织“评选文明学生”等活动，引导他们关注社会认可和他人评价，促进道德判断能力的提升。

吉利根的关怀伦理理论则从女性视角出发，强调道德发展中的关怀维度，主张培养学生对他人的关心、同情和责任感。在中学阶段，可以开展“关爱孤寡老人”的实践活动，让学生在与老人交流互动、提供帮助的过程中，体会关怀的意义，发展关怀他人的道德品质。

2.社会学习理论

班杜拉的观察学习理论认为，个体通过观察他人的行为及其结果来学习新的行为。在学校中，教师可以组织学生观看道德模范的事迹纪录片，让学生通过观察榜样的高尚行为和所获得的社会认可，激发他们模仿这些行为的动机。此外，班杜拉还提出了自我效能感理论，强调个体对自己能否成功完成某一行为的主观判断会影响其行为选择和努力程度。在德育实践中，教师要注重培养学生的自我效能感，如在组织社会实践活动时，给予学生充分的指导和鼓励，让他们在成功完成任务的过程中，增强自信心和自我效能感，从而更积极地参与道德实践。

3.情境认知理论

情境认知理论主张道德学习发生于真实的社会情境中，强调“做中学”。在大学德育中，可以将德育融入到专业实习、社会调研等实践项目中。例如，法律专业的学生在参与法律援助实践时，面对真实的法律案件和当事人的困境，在解决问题的过程中，不仅深化了专业知识，还能形成对法律公正、社会公平等道德价值的深刻认同。通过将德育与实际生活紧密结合，使学生在真实情境中解决问题的同时，自然而然地形成道德观念和行为习惯。

二、实践性德育的现实观照：现状与挑战

（一）实践成效与典型经验

在教育改革的浪潮中，实践性德育在各地学校逐步推行，取得了一系列令人瞩目的实践成效，积累了丰富的典型经验。

在多元载体创新方面，不少学校积极探索新颖的德育实践载体，将抽象的道德教育转化为生动有趣、可参与的活动。例如，一些学校创设“校园道德银行”，学生通过做好人好事、遵守校规校纪等行为获得“道德币”，这些“道德币”可用于兑换学习用品、参与校园活动的优先资格等。这种方式将道德行为量化，让学生直观地感受到道德行为带来的积极影响，极大地激发了他们参与道德实践的积极性。某小学设立的“文明积分超市”，学生凭借在帮助同学解决学习难题、参与校园环保行动等方面的表现获取积分，进而在超市中兑换心仪的奖品。自实施以来，校园内互帮互助、爱护环境的氛围愈发浓厚，学生们主动参与道德实践的频次显著增加，从过去需要老师督促，转变为自主自觉地践行道德行为。

还有部分学校开展“公益项目孵化”活动，鼓励学生自主发现社会问题，设计并实施公益项目。在这个过程中，学生们不仅提升了社会责任感，还锻炼了组织策划、团队协作等综合能力。一所中学的学生关注到社区内老年人的文化娱乐需求，便自发组织了“夕阳红文化陪伴”项目，定期为老人举办文艺表演、读书分享会等活动。通过与老人的互动交流，学生们深刻体会到关爱他人的意义，同时也增强了对社会的认识和理解。

在家校社协同机制构建上，多地致力于打破学校、家庭、社区之间的壁垒，形成三方协同的德育合力。家长参与“亲子志愿服务”成为一种常见且有