基于UbD理论的大单元教学设计——以“植物生命活动的调节”为.docxVIP

基于UbD理论的大单元教学设计——以“植物生命活动的调节”为例

（北京市十一学校北京100039）

大单元教学将具有内在联系的学科内容作为一个整体，在教学上打破教材原本的课时限制，重新构建符合学生认知水平及教学实际的新知识体系，从而实现教学过程的高效，引导学生从核心概念出发，实现理论向实际的迁移。美国教学改革专家格兰特·威金斯提出的“逆向教学设计（UbD）”理论为大单元教学设计提供了思路。

“逆向教学设计”理论包括三个阶段：①从预期学生学习结果出发，设立学生可及的学习目标；②确定恰当的评估方法；③规划相关教学过程。学习目标是根据学情制定的学习预期，与教学目标相比，具有清晰、适切和可操作性，是学生能够明确的学习指南。由于大单元教学打破了传统教材课时的限制，为实现学习的真实发生，教师应该以学生学习为主导，以评估学生是否实现学习目标的途径为单元核心任务，围绕核心任务展开教学过程，以核心问题引领学生的主动学习。

基于“逆向教学设计”理论的大单元教学设计思路如图1所示。

图1基于UbD理论的大单元教学设计思路

课程标准规定了高中生物学课程的性质、基本理念，明确了核心素养以及为达成核心素养所需完成的学习内容。学习目标是课程标准内容要求的具体化，是达成课程标准有关课程目标的描述在本单元学习过程中的具体体现，是对“掌握科学探究的思路和方法，善于从时间层面探讨或尝试解决现实生活问题”的重点强调。

学习目标是从学生的角度，指引其完成高中生物学课程标准要求的解读，是提炼核心问题、构建核心任务、设计学习评价共同的依据，从而实现“教—学—评”一致，精准落实课程标准的要求。

学习目标分为3个层次。最高层次为“迁移应用”，是要求学生通过完成单元任务学以致用的最终目标，一定以解决生活中或科学研究中的真实问题为目的。第二层次为深入理解，对应着课程标准中的核心概念及其重要概念，是学生通过学习应该形成的科学观念，也是其解决实际问题的依据，这种深入理解是需要随着学习不断进阶的，是影响学生未来生活决策以及终身学习的重要观念。第三层次为掌握知能，是本单元需要学习的具体科学事实，是学生形成“深入理解”层次核心概念的脚手架，能够指导学生完成具体的学习事件。

（1）核心问题引发学生的兴趣，带动学生在单元学习中持续研究。兴趣是最好的老师。为了达成课程标准中“高度关注学生学习过程中的实践经历，强调学生学习的过程是主动参与的过程，让学生积极参与动手和动脑的活动”，引导学生对学习内容的兴趣，并保持持久投入的有效策略，是一个与学生日常生活息息相关的，有趣的问题——这就是核心问题。核心问题的功能不仅是引发学生的兴趣，更是突出单元核心概念的一个开放性问题。这一问题没有固定答案，因此为了避免学生“浅尝辄止”，需要学生持续投入精力，在任务中找寻问题的答案，最终融合自己的理解，给出一个核心问题的“参考答案”，达成学习目标。开放性的问题答案体现了不同学生的个性化，同时受学习量规衡量，真正实现“面向全体学生”。

（2）核心任务帮助学生解决核心问题，实现学习目标，达成课程标准的要求。课堂不再是教师展现自我的舞台，而是学习真实发生的地方。为了实现学习目标“迁移应用”层面的要求，本单元以核心任务贯穿始终。该核心任务的设计来源于学生身边真实发生的生物学现象，是亟待解决的真实问题。教师摈弃了传统教学中“讲授策略”中学习内容抽象、“不接地气”的弊端，使学生在富有趣味的核心问题引导下，参与到具有内动力参与的核心任务中，深度体验学科知识与生活生产实际之间的联系。在解决核心任务所提出的挑战的过程中，学生依然需要掌握基本知能，没有脱离课程标准所提出的学科内容要求，将课程理念中“核心素养为宗旨，教学过程重实践”相关内容在单元学习中落地。基于核心任务的单元学习，有别于传统课堂教学中知识为本的学习框架，具有不良结构，学生谋求问题解决的路径具有复杂多样性。为了保证学生学习的有效性，在不良结构的背景下，笔者设计了配合核心任务的子任务，将核心问题拆解为基础阅读任务、材料分析任务、动手实验任务，学生在可参考的子任务引领下逐步攻克有难度的学科知识，形成科学概念，逐步完成核心任务，解决核心问题。

（3）利用学习量规指导学生的学习过程。核心任务的评价不仅限于纸笔成绩，生物学学科核心素养的评价既需要传统的考试命题，更需要表现性任务的显性化学习成果。因此，通过制定评价量规引导学生明确任务内容、任务进行方式和任务完成指标是建立评估证据的有效方式。评价量规既是学生学习的指挥棒，也是评价学生完成任务程度的索引。评价量规的制定直指理论研究中确定的单元学习目标。虽然学生的学习进程有所差异，但学习成果殊途同归，要符合课程标准的要求和学习目标的预期。每个单元的核心复杂任务与分解出来的用于支撑的子任务都要匹配对应的评价量规。评价量规需要兼顾课程标准要求