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科学探究的过程和方法 新课程标准三维目标之一的“过程与方法”最能体现传统教育向素质教育的转变。新课程标准下的教材有大量的科学探究，教材中的结论往往是通过探究得出的，如果仅仅注重结论而忽略过程，那就不符合新课程标准的理念了。 科学探究中的“过程与方法”的考查有一定的难度，考查也多流于形式，造成“过程与方法”的考查在考试中体现不足，教师在日常教学中一般也就不会把精力花在吃力不讨好的事情上。纵观大多数的实验探究题，我认为很多题目属于伪实验题，基本上都是考查实验结论或者考查实验结论的应用，甚至有些题目是应用结论来反证过程的，完全是本末倒置。我们一直在问：为什么培养不出自己的诺贝尔奖得主？忽略了“过程与方法”的培养，学生总是把注意力集中在前辈们总结的结论上，超越和创新是很难实现的。 刚接触新教材的时候，最伤脑筋的就是科学探究课怎么上，归根结底就是怎么体现“过程与方法”。 在备课时，我们要理清思路，知道每个探究注重的是哪个环节，领会教材要达成的能力目标。教材中的实验探究常配有“探究点拨”，这些“探究点拨”就是每个探究注重的环节，有的注重提出问题，有的注重猜想，有的注重设计方案等等。新课标之前的教材注重实验结论的验证，用惯了旧教材，有旧经验的教师往往摆脱不了思维定势。听一些年轻教师的课常常会眼睛一亮，他们似乎没有受到旧教材的太多影响。我们常说：要紧扣教学大纲，钻研教材。实际上我们把每个探究的思想领会了吗？讲透了吗？例如:在“科学探究：物质的密度”的教学中，就要因材施教，这个“材”既是教材也是我们的教学对象。学生在小学阶段基本上已经知道了密度的求法，这时，如果把时间花在密度公式的得出，那就等于偏离重点。这个探究的重点实际上是“交流与合作”，教材的设计思路是让学生初步掌握比值法。分组实验后，通过交流与合作让学生发现：同种物质，质量和体积的比值相同；不同物质，质量和体积的比值不同；这个比值反映了物质的一种特性——密度，密度就是用这个比值来表示。如果没有理清思路，这个探究就失去了目的，学生仅仅学会了密度公式，没有学到“过程与方法”。 在探究教学中，有意识的引导学生体验“过程与方法”，让学生融入探究的过程当中。引导的过程中根据学生的思维方式和教师要促成的思路设置问题：实验方案为什么要这样设计？为什么要控制这个变量？怎么控制这个变量？我们 常说：物理注重的是过程而不是结果。实际上我们真的做到了吗？解题中容易做到，探究教学中做到了吗？例如：探究“动能的大小跟哪些因素有关”，这个探究侧重的是设计实验和分析论证，是体现“过程与方法”的典型例子。可以先让学生猜想动能的大小跟哪些因素有关，再让学生阅读课文，然后在提问中展开。斜面的作用是什么？为什么用同一钢球？为什么从不同高度滚下？要探究动能 的大小跟哪个因素有关？如何判断小球的动能是大是小？原来，斜面的作用是使小球运动，获得动能；同一小球、不同高度是为了控制变量；通过观察木块被推动的距离判断小球动能大小。学生在得出结论的过程中，学到了设计实验的一些技巧和方法，在探究中也等于是在做一道全新的实验题。 有选择地练习一些探究性强的实验题，在练习中体现“过程与方法”。在一次培训中，听了北师大赵希斌博士的讲座，觉得受益良多。他引用了一道题作为好题的例子：一个实心铜像，成年人大小，试估算他的质量。这是一道开放性的题目，贴近生活，学生要用学过的知识自己想办法解决问题，这就是所谓的学以致用，也有助于培养学生的发散性思维。这道题没有太多的已知条件，平时我们 让学生做的题目都有足够的已知条件，学生只要套对公式，剩下的是计算，这些已知条件的框框实际上限制了学生解决问题的能力。在大多数的实验探究题中， 我们未尝不是给学生限定了一个框框，答案基本上是唯一正确。最典型的例子如： 在探究杠杆的平衡条件中，题目出现一个表格，表格中列出了大多数力和力臂的大小，有些力或力臂空着，要让学生填，最后还要得出杠杆的平衡条件。这类题目完全违背了探究精神，学生学到的方法就是自圆其说。如果让学生通过实验测出数据填入表中，通过分析归纳得出杠杆的平衡条件，这就变成一道不错的题目。 设计实验方案或者让学生动手去实践最能培养学生解决问题的能力，是“过程与方法”的集中体现。学生要在合理猜想的基础上，熟悉和灵活应用各种仪器， 应用科学的方法设计出一个可操作的论证的过程。教材中在“科学探究：摩擦力” 的课后，有一道练习，是检验滑动摩擦力与接触面大小是否有关。这道题就是设计实验方案的练习，不过这道题降低了难度，有可供选择的仪器。换成测物质的密度，密度的测量方法很多。如果仪器不限，让学生设计测量密度的实验方案， 固体液体也不限，相信我们会看到一些有创意的方案。创造性的思维并非由后天养成的，我们发现越小的孩子的想法越是天马行空，我们是否抑制了这种能力？ 教材中安排了很多“迷你实