文言教学中的读者意义建构.doc

文言教学中的读者意义建构 ——“三度语文”文言教学法例谈（四） 江苏省仪征中学（211900）刘祥 文言教学过程中形成的读者意义，与非教学环境下的常规性阅读中获取的读者意义相比，具有目标相对功利、路径相对单一、形式相对固化、影响相对浅近等特征。形成此种差异的根本原因，在于学生从教学活动中获取的意义，多为被动接受的产物，且被打上了较为明晰的应试印痕。多数情况下，来自文言教学中的阅读，只指向文本表层的字词句的识记与翻译，缺乏对文本内在结构的有效关注，缺乏对具体创作情境的合理解读，更缺乏心与心的碰撞交流，无法实现从他人作品中自觉获取生命养分的价值诉求。 但这不等于文言教学过程中无法建构更为丰富的读者意义。事实情况是，只要教师引导得当，能够将学生引入特定的问题情境中，激发出学生的自主学习和合作探究的热情，则学生从文言文本中收获的读者意义，极有可能超越普通阅读者在常规性阅读中捕获的那些意义，同时超越基于应试需要的那些意义，使文言教学中的阅读，成为读者与作者深度对话的灵魂交流过程。 文言教学中，可以构建哪些类型的读者意义，又需要借助哪些方法来达成这些意义呢？下述四方面内容，值得探究： 一、立足课程，构建应有的知识框架 无论我们对应试教学持什么样的态度，教学文言课文时，都绕不开字词释义、句式分析、语段翻译这几道坎。也就是说，学生学习文言文，其最基础的读者意义，不得不指向这些基础性的文言知识。只是，大多数的文言教学，因为缺乏应有的课程意识，未能理顺各类文言知识点的内在构成规律，更未能将每一篇文言课文的教学，纳入三年一贯制甚至六年一贯制的知识体系中，也就未能正确处理好字词释义、句式分析、语段翻译等古汉语知识在各学段间的呈现形式，无法构建合理的知识框架，无法确立合理的读者意义。 最常见的错误，是自初中一年级起，便将文言教学的重心，放在了实词、虚词、词类活用、文言句式等多种古汉语知识的通盘学习上。这样的文言教学，看似信息丰富，实则生拉硬拽，全然无视了学生的理解力。置身于这样的文言教学课堂之中，学生难免身心俱疲，根本无法建立起对文言的热爱之情。 如果舍弃了此种求全贪多的教学意识，转而依照课程知识体系和学生的接受能力设计每一节课的教学目标与教学流程，则学生能够在每节课中收获的知识信息，便可形成由浅到深、由易到难、由感性到理性的发展梯度。其文言学习兴趣以及在文言学习中获取的读者意义，也就能够在日积月累中渐至丰厚。 比如，初中一年级的文言文本教学，应以文言语感的培养为核心。此阶段的教学，须以诵读训练为主。至于文本阅读，应只要求大致读懂词句，掌握少量的虚实词。 初中二年级的文言教学，可适当增加难度。比如，可对叙事性文言文本进行章法结构的梳理，对文言文本的作者意义进行粗线条的分析归纳。同时，增加文言虚实词的积累量。 初中三年级的文言教学，因为即将面对中考，可结合考试要求，加大文言翻译和背诵的训练。只是，不必过多纠缠古汉语的各类句式特征，也不必对词类活用等现象作过于详细的介绍。 高中一年级起，文言教学应逐步增加词类活用、文言句式等古汉语语法知识的教学力度，同时，引导学生借助反复品读，学会与作品对话，与作者对话。 高中二年级，多已进入选修课程的学习。此时的文言教学，应开始完整知识体系的系统性建构。在苏教版教材中，词类活用、文言句式等古汉语知识，都是作为课后拓展阅读材料，附加在《史记选读》中的。 高中三年级，绝大多数学校已着手知识点的系统性复习。此阶段的文言教学，既需依照考纲考点，逐项落实相关知识点，又需从文言作品中汲取丰厚的文化信息，用以丰富学生的人生观。 这样的教学安排，较之以从初一年级开始，便将所有的古汉语知识一股脑儿灌输给学生，然后用六年时间不断重复这些知识，显然更符合知识结构的渐进性要求，也更符合学生的兴趣养成和身心发展规律。试想，学生刚刚接触文言文本之初，总会对这新鲜的文学形式充满了好奇与期待，如果我们顺应了这份好奇与期待，先想方设法把学生领入文言的美好境界中，让他们轻轻松松的学习，哪里还会有那么多的学生，把文言文当作学习中的“第一怕”呢。若干年前，我在执教初中一年级文言课文时，《为学》只引导学生复述两个和尚的小故事，《狼》《宋定伯捉鬼》则安排学生将其改编成课本剧表演。学生们一点也没觉得文言文很可怕。 遗憾的是，当下的绝大多数课堂上，文言教学总是充满了太多的知识点，以至于初一的学生，便需要背诵大量的词类活用现象，背诵各种文言句式特点，背诵所有篇目的文言课文和译文。这样的学习难度和强度，如何还能让学生喜欢文言课文？要疗救此种病症，必须强化文言课文的课程属性，弱化因考试而强加给文言文本的过于繁杂的应试化读者意义。 二、鉴赏品味，感悟语言的独特神韵 文言教学，应以鉴赏品味为主。毕竟，语言的独特韵味需要在反复咀嚼中感知，内容的深刻意蕴需要在多元思考中获取。然而，