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课程与教学目标基本取向 为什么要确定课程与教学目标的基本取向 课程与教学目标是一定教育价值观（教育目的、教育宗旨）在课程与教学领域的具体化，因此，任何课程与教学目标总有一定的价值取向，尽管教育史上不乏对“价值中立的”课程与教学目标的追求，但这种追求本身就体现了一定的价值取向。 所以明确课程与教学目标的价值取向，就能增强反省意识，，提高制定课程与教学目标的自觉性、自主性。 课程与教学目标的基本取向 — * — 04 表现性目标取向 01 普遍性目标取向 02 行为目标取向 03 生成性目标取向 — * — 课程与教学目标的基本取向 04 表现性目标取向 01 普遍性目标取向 02 行为目标取向 03 生成性目标取向 04 表现性目标取向 01 普遍性目标取向 02 行为目标取向 03 生成性目标取向 特点 普遍性目标是基于经验、哲学观和伦理观意识形态或社会政治需要而引出 的一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接运用于课程与教学领域成为课程与教学领域一般性、规范性的指导方针。 普遍性目标的定义及特点 把一般教育宗旨或原则同课程与教学目标等同起来，因而具有普遍性、模糊性、规范性。 可运用于所有教学实践。 定义 04 表现性目标取向 01 普遍性目标取向 02 行为目标取向 03 生成性目标取向 “普遍性目标”是一种最古老的课程与教学目标的取向，可追溯到中国的先秦、西方的古希腊和古罗马时期。例如中国古代文献《大学》规定教育的宗旨是：“大学之道，在明明德，在于亲民，在止于至善，…古之欲明明德于天下者，先治其国；欲治其国者，先齐其家；欲齐其家者，先修其身…”这种“格物致知、修身、齐家、治国、平天下”的教育宗旨一贯存在于中国的奴隶社会和封建社会。中国古代的课程必然就是“四书五经”。 04 表现性目标取向 01 普遍性目标取向 02 行为目标取向 03 生成性目标取向 古希腊，柏拉图把“有德性的生活”视为教育的终极目的，亚里士多德认为教育的终极目的是“幸福”，他们为教育实践所设置的科目就是“有德性的生活”和“幸福”。 古罗马，昆体良认为“受过教育的人”的理想是“大演说家,因此，他所倡导的学校课程的基本科目是指向培养这种“大演说家”。 在整个西方教育思想史上，这种关于完美生活的普遍性理念几乎存在于每一种课程与教学的建议之中。 04 表现性目标取向 01 普遍性目标取向 02 行为目标取向 03 生成性目标取向 普遍性目标”也广泛存在与近代教育史上，近代的普通教育使课程学者的视野扩大，由“受过教育的人即文化人”的理念转变为“受过教育的人机最好的为公众服务的人的理念。 1859年，英国哲学家、社会学家、教育学家斯宾塞确立了为“完美生活”做准备的五个综合性教育目标：第一，自我保全；第二，获得生活必需品；第三，抚养和教育子女；第四，维持适当的社会和政治关系；第五，满足爱好和感情。因此，斯宾塞的设置的课程即指向这种德性、心智、身体的全面发展。 04 表现性目标取向 01 普遍性目标取向 02 行为目标取向 03 生成性目标取向 “普遍性目标”体现的是“普遍主义”的价值观，认为任何课程与教学目标都能够并应当运用于所有教育情境。由于这种目标取向所给出的课程与教学目标是一般性的宗旨或原则，而不是具体的目标菜单，所以教育工作者可以创造性的对这些目标作出解释，以适应各种具体的教育实践情境的特殊需要。 中国当代教育实践中的课程与教学目标大多属于“普遍性目标取向”， 其主要原因是计划经济体制背景下，教育具有“国家主义”性格，教育 只被视为社会的上层建筑，因而缺乏相对独立性。当中国社会全面进入 社会主义市场经济时期以后，这种情况开始改变。 04 表现性目标取向 02 行为目标取向产 03 生成性目标取向 普遍性目标取向的缺陷： 这类目标往往缺乏充分的科学依据，受日常经验所局限。 这类目标在逻辑上不够彻底、不够完整，往往以教条的形式出现，表现出一定的随意性。 这类目标在含义上不够清晰、确定，而且常常出现歧义，容易成为一种政治游戏。 01 普遍性目标取向 — * — 课程与教学目标的基本取向 04 表现性目标取向 01 普遍性目标取向 02 行为目标取向 03 生成性目标取向 04 表现性目标取向 01 普遍性目标取向 02 行为目标取向 03 生成性目标取向 “行为目标”在课程与教学领域中的确立始于课程开发科学化的早期倡导者博比特。博比特认为，20世纪已进入学科时代，而科学的时代要求精确性和具体性，因此课程目标必须具体化、标准