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道德教育途径比较;韩国： 直接途径：道德课 间接途径： 校园环境布置和校园活动； 课外和校外活动； 社区活动； ;美国： 直接途径：公民教育课 和法制课 间接途径： 校园环境布置和校园活动； 课外和校外活动； 社区活动； 家庭联系；;道德教育方法比较;韩国： 社会学习法； 实践法； 传统文化熏陶； 道德评价法。 ;美国： 正面灌输； 价值分析； 实际锻炼;现代德育方法论的构建 ;二、对德育方法论的现实考察与成因分析 １.对现行德育方法论的反思 德育方法论，是关于德育方法的理论，是学校德育方法的指导思想，是德育实践活动本 质特征的现实体现。简单地说，当前，学校德育过程的本质就是教育者把社会所要求的品德 规范传授给受教育者，受教育者形成这种品德的过程。有学者称之为“内容中心模式”。它 往往只限于向学生传授一套固定的品德规范。但改革开放以来，传统价值体系受到商品经济 的严峻挑战，其内部各范畴之间的历史地位和作用发生了更新和逆转，而一时间又谋求不到 适应时代的、为大多数人承认的、相对稳定而又内部协调的价值体系。 ;因此，在德育目的的 价值取向上，依然是从社会需要角度出发，强调道德教育培养接受或继承既定社会秩序与道 德规范的个体，而作为个体的人的价值问题及人格独立问题依然没有得到应有的关注。反映 在德育功能上片面强调外在功能，而忽视德育本体的育人功能。正如有的学者指出：“中国 自古以来的教育传统，其主导一面是强调教育的适应性，我们今天似乎还在继承这个传统。” ;总之，受此支配的德育方法论是一种以整体与社会秩序为价值取向的方法论。在这种方 法论的指导下，德育方法的功能更多地被定位在实现维护整体利益及社会秩序的目的上。所 以，教育者只限于用一种单一的道德规范体系和道德价值观去影响受 教育者，把某些道 德规范的掌握等同于德育的全部。因此，所用的如说服、榜样、训练、奖励与惩罚等方法， 基本上就是在为这种单一道德规范体系的传授层面上进行操作，使得这些方法“具有明确的 规定和必须服从的强制性”，以致使这种教育具有灌输的味道。 ;这种“不顾品德内化规律，否定道德学习主体化，用规范宣讲取代心性修养的纯外铄过 程，成为中国德育的现实的主流特征”。３总之，理论上的偏差往往造成实际操作即 方式的错位，所以问题的症结并不在于我们德育方法本身，而是就其方式或就学生接受道 德知识、掌握道德准则过程的强制性和灌输性，说明我们现有的德育方法论片面强调以整体 或社会为价值取向，而忽略了作为历史主体的人的价值和主体能动作用。 ;第一，由于忽视或否定了受教育者在德育过程中的主体地位和作用，教育效果很低，甚 至无效。据南京师范大学丁喻同志的一项调查表明，有８７.４％的学生认为言行不必一致， 只有１２.６％的学生认为应该一致。４这说明现行的以灌输式为主的教育方式只是施 教者的一种行为，因缺乏受教育者主体的参与，至多只能迫使他们做什么，不做什么，说什 么，不说什么，而不能强制人们想什么，不想什么，或者只能暂时改变人们的行为，而不能 从根本上改变人们的道德观念。因为学生对规则的遵守不是出于道德上的需要，而是由于外 界的压力，当然就缺乏道德行为自觉性和行为主体的责任感。 ;第二，由于忽视主体性道德素质或称自律道德素质的培养，客观上造成德育过程中 的修身过程特殊的修身过程、自我意识的分化与同一过程和思想品德形成过程处于消极、 被动、甚至中断的局面。长此以往，学生自我教育的主体性和创造精神受挫，并趋于萎缩甚 至消失。瑞士心理学家皮亚杰就曾指出：同儿童是自己认知结构的建构者一样，儿童也是其 道德世界的积极建构者，任何外来影响只有通过儿童的认知结构的过滤才能发挥作用。因此， 这种等待装载的心理和灌进道德洞穴中去的方法，不仅不能促进反而限制了儿童智慧和道德 的发展。 ;２.对现行德育方法论的成因分析 (１)传统伦理道德思想根源。首先，中国传统伦理道德的一个鲜明特征就是伦理、哲学、 政治三位一体。５这种植根于血缘为纽带的宗法制社会形态中的伦理——政治型道德传 统具有强烈的世俗化倾向。一方面，表现在政治原则从伦理原则推导出来，但实际上，伦理 原则是为政治原则服务的。例如，封建伦理道德是以“三纲五常”为核心来论证等级制和封 建剥削的合理性的。另一方面，表现在个人“修身”有着明确的政治目的，那就是“治国平 天下”。这种用某种既定的政治要求或政治标准来固定道德，片面强调道德的政治实用价值， 把政治功能与道德功能混同起来，使道德的实践规范作用成了惟一作用，最终也使道德教育 失去了独立的伦理学意味。 ;其次，传统伦理道德思想是建立在“性善论”基础上的。如孟子 就认为人心固有“仁、义、礼、智”四种善端，“扩而充之”就