当前幼儿文学欣赏教育的误区.doc

当前幼儿文学欣赏教育的误区 文学艺术教育理论认为：“文学艺术教育是以文学为媒介培养人的艺术能力和艺术境界的自由有序的活动。也就是说，文学艺术教育是通过文学欣赏品评和文学创作来陶冶情操、塑造人性的教育活动。” [1] 其主要手段是在文学欣赏品评和文学创作的过程中启迪人的思想，规范人的道德，开发人的智力，发展人的心理功能、培养人的审美能力。幼儿文学艺术教育包括初步的文学艺术知识与技能、文学欣赏、文学创作等几方面的内容，其中，文学欣赏教育是幼儿文学艺术教育的重要方面。然而，幼儿的审美教育一直以来就是一个单薄环节，而文学欣赏教育又是其中更单薄、甚至是被冷落的一个领域。 　　目前幼儿园里运用文学作品进行教学活动的机会很多，但文学作品主要是作为实现其他智能目标的载体而存在的。大家比较重视智能知识的传授和技能的培养，关注的是结果，有的甚至把文学艺术教育等同于文学知识和技能的教学，把儿童对文学知识技能的掌握当作是幼儿文学教育的直接目标和唯一任务。这使得我们的文学艺术教育实际上变成了文学知识的传授和训练过程，儿童缺少参与艺术、体验艺术并获得审美愉悦的机会。文学欣赏教育在整个文学教育中成了可有可无的一块，对儿童文学艺术感受和欣赏能力的培养，至多是一种点缀，没有得到足够的重视。另一方面，即使一些老师认识到了文学欣赏教育在整个艺术教育中的地位，认识到了文学欣赏教育对儿童的文学素养和人性发展的重要性，也往往因为缺乏幼儿文学欣赏的理论指导，没有欣赏经验等主客观原因而无法开展有效的活动。当然，也有一局部教师进行了积极的探索和尝试，积累了一些方法和经验，使一局部儿童得到文学艺术教育，并在艺术素养的多方面获得提高。但是，就是在这些有限的文学艺术欣赏教育活动中，也存在不少的误区。 一、无视幼儿的欣赏主体地位 　　幼儿的特殊性决定了幼儿文学的欣赏主体有两个层次：作为传达中介的成人和幼儿。 但很多成人却没有幼儿是幼儿文学欣赏主体的自觉意识，把幼儿当成被动的知识接受者，无视幼儿的欣赏主体地位。典型的说法是：“幼儿是一张纯洁的白纸，可以任意图画”。（幼儿可不是毫无生命力的白纸，他们先天的艺术审美倾向和特殊的感受力使他们几乎都是天然的艺术鉴赏家。）于是在当前的学前教育中，研究如何教要比研究幼儿如何学重视得多。出现了重视单向灌输，轻视相互作用的误区。一般情况总是教师选择一个现成的活动设计去施教，让幼儿被动地感知、理解、记忆作品，试图让幼儿懂得作品主题的社会意义是很多教师要达到的主要教学目标，然后是重复教给幼儿的词语……，一环一环地教下去，其目的就是要以最快的速度让幼儿理解和记忆，整个过程始终把幼儿置于被动地位。老师所提的问题，都有整齐的答案预备给小朋友们，或者要求小朋友们用作品中的语言来回答。忽视引导幼儿对审美对象的整体形象和细节进行主动感知，教师也不太考虑或者观察在活动中幼儿的哪些已有经验得到调动？每位儿童会运用哪些经验去填补作品的空间，参与作品形象的再发明？忽略了幼儿作为欣赏主体在欣赏文学作品时，他们的想像和思维十分活跃，情感参与也十分积极。尤其在欣赏记叙性文学作品时，幼儿很容易把作品和自身的经验联系起来进行想像和联想，并进一步加工和再发明，为作品增添新形象。经常不自觉地将原本十分活跃的“生命运动”――文学欣赏活动引向枯燥无味的 “说教”中。可能在单向的灌输中，儿童能学会毫无生命气息的复述，被动的朗诵或者扮演，但那不是发明，可很多教师还自得其乐地认为自身达到了预期的目的。因而，幼儿的欣赏主体地位被教师的主体地位深深覆盖了，幼儿作为主体应该有的发明性丝毫没有发挥出来，审美能力的培养更无从说起。 　　接受美学认为人与文本是一种互为主体、互相解释、互相沟通的关系。作品作为主体发明活动的终点同时又是接受主体欣赏活动的起点，作品沟通了发明主体和接受主体这两个主体世界，欣赏主体是创作主体始终要考虑的决定因素，也是二者对话话语方式的决定者。因而从实质上说，文学欣赏是主体间的对话，是读者和作者之间的心灵交流、情感沟通活动。幼儿文学作品是创作者将自身对美的多种认识和理解熔铸到幼儿文学作品中，以此来提升幼儿的各种能力，培养美感，陶冶情操。从目的上说是成人作者对幼儿生长的关爱和扶持，理论上讲是作者隐身在作品的人物形象中与读者进行交流，因为任何文学作品实际总有一个潜在的作者存在于文本之中，借助那些生动活泼的形象与欣赏者（不论成人还是幼儿读者）交流，让自身的思想、观念、看法在潜移默化中流入幼儿心田。托尔斯泰说：“艺术是这样的一项人类活动！一个人用某种外在的标志有意识地把自身体验过的感情传达给他人，而他人为这些感情所感染，也体验到这些感情。” [2] 确实，文学创作的作者和读者在情感向度上总是很和谐地融洽在一起，读者通过作品体会作者的情感，爱其所爱，恨其所恨，通过作品来体验另一种生命状态，将有限的