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《课程与教学哲学》读后感 《课程与教学哲学》是我最近很欣赏的一本书，它在研究教学会不会走向哲学。学生在寝室里呆久了，会生出寝室文化。喝茶的人会生出茶文化，那么教学的人会产出教学文化—教学哲学是一样的道理。恩格斯说：“一个名族想要站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维。”恩格斯在说此话的时候，他的祖国已站在科学的最高峰。可是，恩格斯看得更深更远。德国不仅拥有众多的世界级的科学家，而且拥有众多世界级的哲学家。这两者之间绝非偶然的联系。 有人说，教学论如果只做抽象的，思辨性的研究，就会走入死胡同。其实，也可以说，教学论如果只做工艺性的，技术性的工作，亦不会有宽阔的前途。教学是教育的一个特定的领域，也是一个特殊重要的领域，如果说还有许多宝藏待开发的话，那么最丰富多彩的待开发项目应当就在这里。 张楚延先生在前言中曾这么总结自己: “前一个二十年,我操练着、欣赏着教学, 后一个二十年, 我琢磨着、探索着教学。近年来, 则情不自禁地走到了教学哲学。”这一表达, 正体现了他对教学美好的追求。操练, 是一种具体实践, 而欣赏则是一种对教学美好的体验, 带欣赏地操练着教学, 这正是一种美好教学实践状态的描绘。一个真正的学者, 一个有责任感的学者, 当然不会止于操作层面的追求, 也不会止于己身对教学美好的体验, 必然会在方法、原则、规律上为教学寻找普遍价值, 进而上升到对教学观念、价值、思想等教学真谛的追寻, 这就是先生会深入到对教学的琢磨、探索, 直到走到教学哲学的必然。先生的教育思想, 不仅用其深厚、宽广的学术理论来阐述表达,也往往体现在这样一些对自己教育教学生活的朴素描绘。他开创的教学哲学, 则是在理论上对教学美好的深刻回答。我们看到, 先生对教学的哲学观照, 实在不是一种对普通教学的观照, 而总是在内心中设置了一个前提: “人”的生命成长, “人”的美好发展。这个前提, 总让他的思想走得更远、更深、更高, 那就是“好教学”、“美好教学”的真谛, 这也正是教学哲学的根本价值所在。不论怎样的教学, 好的, 不好的, 现代的, 后现代的, 以社本观指导的, 以科学观指导的, 以人本观指导的, 都是一种教学存在, 重要的是, 这种存在, 对于“人”的生命成长有多少合理性。我们说教学具有意向性、双边性、中介性和伦理性, 怎样的意向、怎样的双边、怎样的中介、怎样的伦理下的教学才合于“人”的生命成长和美好发展之理, 只有所有教学特征都体现出美好, 才能达到教学的美好。这也正是先生教学哲学思想所居的高度。致力于思考什么样的教学才是真正的好教学, 这种走到哲学的“情不自禁”实际上就是他对美好教学追求的一种“情不自禁”。“主义”就是主张, 没有主张,走近不了哲学, 先生用一个“人文引领主义”来表达自己课程哲学观的特征, 也就表达了人文引领主义的教学乃至教育观, 因为人文引领的和谐课程观必然引领着与之相一的教学观, 必然引领教学的人文与和谐,亦即引领教学的美好。 事实上，如若我们举目四望今日之世界，便可看到，当产业越来越发达，尤其当第三产业充分发达之时，主要依靠体力进行的劳动和主要依靠脑力进行的劳动之间的差异日渐减小，亦即蓝领和白领的界限日渐模糊化，并且劳动的转换加快，“在一些西方发达国家，平均每个人一生要换七次工作”。多次的转换促进人多种的发展，促进人向全面的靠近。一方面是生产门类的极度增多和加快的情势面前转换的可能性。在“自己的爱好”与“社会的需要”之间，资本主义早期的那种对抗事实上也在改变着，人民选择的自由正在扩大。然而，两者之间的某种制衡关系未必会完全消失，但是人类追究自身更为完善的发展的愿望永不会终结，而马克思恩格斯所预料的那种“历史过程”则正在并将继续展开。“个人的全面发展只有到了外部世界对个人才能的实际发展所起的推动作用为个人的”达到这种从心所欲的境界的自身条件和外部条件被人类创造着，创造着的人们也就走在那个历史进程之中。 不少人也曾经立足于人, 对好教育提出各自的主张。先生从来就看重这样一些思想家、哲学家的思想:孔子“全人生的学习教育过程”的主张, 把教育作为追求人生的方法; 亚里士多德所持有的教育目标要“顾及人的灵魂的各个部分和人类生活的各个方面”的思想; 席勒“教育的目的在于, 培养我们感性力量和精神力量的整体达到尽可能和谐”的人; 以及王国维以“使人成完全之人物”为教育之宗旨的完全教育思想; 陈鹤琴先生培养“健全的人格”的教育思想, 等等。爱因斯坦也说过: “学校的目标始终应当是: 青年人在离开学校时,是作为一个和谐的人, 而不是作为一个专家。”不难看出, 教育目标的美好是教育美好的核心, 而只有以人的美好为目标才能引导着教育走向美好。 作为像我们这些师范生，学习教育就是为了追求人的美好发展, 这应该是作者教育理论研究、教育教学实践以