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网络课程内容进化机制设计与技术实现 　　[摘要]当前我国网络课程建设与应用普遍存在以下问题：课程内容结构封闭和更新迟缓，教学形式具有单向传递性：课程内容与学习活动在应用上的分离，影响学生主体地位的发挥；不同教学学期衔接或课程内容在不同教师问共享时，教学过程中的生成性资源存在丢失的现象。因此，探讨如何根据网络课程内容进化理念，提供相应的环境与机制，从而促进学习内容、教师及学生三者在网络教学过程中的交互，并通过积聚大众智慧来促进课程内容的动态发展，对于提高网络课程教学质量具有重要意义。 　　[关键词]网络课程；开放资源；协同编辑；内容进化 　　[中图分类号]G434　[文献标识码]A　[文章编号]1672－0008(2011)01－0080－05 　　 　　一、问题的提出 　　 　　近些年来，信息技术的飞速发展对教育提出了新的要求和挑战。为满足高等教育发展新形势的客观要求，推进教学改革，有效地推进数字化校园建设和资源共享，在国家教育部“高等学校本科教学质量和教学改革工程”实施的支持下，国内高校纷纷进行网络精品课程建设，对我国高等教育的发展起到了重要的推动作用。 　　然而，当前网络课程普遍存在的一些现象导致其教学应用效果并不理想。许多精品课程在网络资源开发中受“以教师为中心”的传统教学法影响，比较强调“教”的实现，而忽略了学生的主体作用。网络课程作为网络学习的实践主体，在学习过程中出现师生学习活动的分离、学习者学习行为的孤立、学习环境的非适应性、课程内容和结构的僵固以及知识认识形态的单一等等问题，不仅不能满足学习者的要求，也影响了网络课程本身的建设。目前，我国网络课程的建设与应用主要存在以下几个弊端。 　　(一)单向知识传递现象 　　很多网络课程都是教师预先设计并制作好的学习资源，内容来源单一，知识结构封闭且更新迟缓；学习者与课程内容的交互是单向的，学生无权干涉课程内容，只能被动地学习安排好的内容。如图1所示，这种网络课程可称作是单向传递知识的网络课程。 　　 　　斯滕豪斯认为，知识不是学生必须接受的现成的东西，而是激发学生思考的起点。课程发展的主要任务不是精确地设计目标，而是确定内容和详述程序原则，这些内容随着课程的发展而发展，随着学习程度的改变而改变。课程组织不再是一个僵化的结构，而是在师生与环境交互作用的过程中发展、变化。 　　(二)交互活动与课程内容分离 　　当今网络课程另一个突出问题是课程内容学习与交互活动在应用上的分离。普遍的现象是课程内容是内容，活动是活动，二者在教学设计上缺乏联系。网络课程通常以功能点来建构，如讨论区、作业、资源分享、课程内容，这些模块各自独立存在。从功能实现层面来看，活动与内容等模块是相互独立的，但从应用层面来说，活动和内容应该是融合的。不仅仅涉及到操作的简化，更重要的是一种课程要素在教学情境中整合的思想。学习资源的发展趋势不仅仅是用于承载学习内容，还应当包含丰富的交互活动设计。 　　(三)生成性资源难以聚合 　　生成性资源是指伴随教学的进行，课程参与者在完成学习活动时所形成的信息，包括作业、发帖、答疑、作品等等。学生在学习过程中，每一次发帖、每一篇日志、每一份作业、每一个答疑都可能是具有代表意义的资源。然而，同随着学期课程的结束，这些累积的信息难以在下个学期教学中得到复用。这对于网络课程来讲，是一种无形的损失。以BBS为例，它是一种比较典型的支持开放资源建设与共享的环境，主要用于发布信息和进行网上的异步交流。论坛虽然具备极佳的生成性，但基本上不支持对多个资源的组织和聚合，是一种纯发散式的资源，无法聚合成模块化的学习单元，为学习者提供完整的服务。生成性信息也被称之为数字化隐性课程资源。如项聪指出，从课程资源的开发重点来说，各高校投入大量人力、物力积极开发显性课程资源，如课程教案、教学大纲、习题、实验实习指导、参考文献资料、教学录像等；但对课程负责人或教学团队的教学经验、学生学习经验与体会、师生教学交流心得等一些重要的隐形课程资源，却视而不见。 　　总而言之，人们对于网络课程建设与应用的理解还局限于“教师制作――学生学习――教师更新――学生再学习”的模式。以单一知识来源建构、内容与活动分离及生成性资源丢失的网络课程。忽略了学生的教学主体地位，忽略了学生个体智慧对网络课程发展可能做出的贡献及意义，忽略了“网络课程”自身持续变化以满足学生认知需求的意义。 　　因此，本文立足于从长远的视角来看待网络课程的建设与应用，研究能双向传递知识的网络课程模式，通过建立师生共创共享的机制，开发能促使网络课程内容持续进化的支撑系统，希望对有关网络课程的研究提供新的研究思路和参考价值。 　　 　　二、网络课程内容进化的理念与机制 　　 　　《现代汉语词典》对“进化”的定义是：事