教育学课件8.课程教学教材.pptVIP

学校为了实现教育的目的目标，就得向学习者提供预先计划好的教育内容，借以发展他们的品格、开发他们的潜能。这种教育内容的系统组织，一般谓之“课程”(Curriculum)。“课程”一词源于拉丁语的currere，意指“跑道”(race-course)，转义为“学习之道”(course of study)。 就是说，“课程”的原本意义系指根据教育目标，为指导学习者的学习活动，有计划地编制的教育内容的整体计划，是旨在塑造新生代未来人格而设计的蓝图。 不过，作为有意识地设计的教育内容——“课程”，在展开教学的实践过程中，是把力点置于学习者的经验与活动之类的主观侧面，抑或把力点置于学科的知识内容这一客观侧面，有着巨大的差异，这就形成了“课程”语义的种种不同的阐释。;美国的经验主义教育论主张，“所谓课程，是指旨在实现教育目标，学校所准备的经验的总体”，强调“经验与活动的教育性组织与计划”。（行为主义课程论－－课程概念四要素：目标的阐述、内容的选择与组织、教学的方式、成果的评价） 而注重学习对象及其内容本身的逻辑及其独特意义的课程论，则视“课程”为“系统的知识、知性技能及情意内容的复合物”，多采取指明所含内容与领域的概念界定。 随着教育的社会功能的多样化与课程研究的进展，晚近强调采取广义的课程概念的必要性，例如，1974年，经济合作与开发组织教育研究革新中心倡导包含了教育目标、教育内容、教材、教学活动及评价方式在内的广义的概念，把“课程”界定为涵括了“显在课程”(Over or manifest curriculum)与“潜在课程”(hidden or latent curriculum)在内的赋予学习者的“学习经验的总体”。 进入80年代以后，课程概念的内涵发生了更深层的变化，它既超越了学科或教学计划的涵义，也不再仅指学习者的经验，它越来越成为一种“符号表征”(Symbolic representation)，越来越成为一种“文本”(text)，通过这种“文本”可以解读或建构出多元意义：政治意义、种族意义、性别意义、审美意义、神学意义、个性意义，等。;*;§1、课程的历史考源与定义讨论;二、分析：“课程”概念的多种定义;§2、课程类型;分科课程－－活动课程;课程类型;分科课程与活动课程的差异比对;目标模式（泰勒）;过程模式（斯腾豪斯）;情境模式（斯基尔贝克、劳顿）;§4、 课程的表现形式;一、课程计划;二、课程标准(教学大纲) ;3、准确理解各门学科的课程标准;三、课程资源;1）需求导向策略　 2）增强特性策略 3）因地制宜策略 4）全员参与策略; 以校为本的课程资源开发技术;四、教材及教材观;教材观;　视教材为先定的，至高无上，不能随意更改的东西。 　视教材本身呈现的知识为目的，教学即以教材所负载的知识和技能的传授与掌握为宗旨。 　教师的教学是按教材所预先规定好的进程或“跑道”来;　教材是供教学使用的材料。－－师生均可不拘泥于教科书。 　教材只是教师和学生交流的工具、媒介、手段。－－教材呈现的知识被视为从属的和附庸的。 　教师是教材的主人，可以对教材作出自主的改造。; 　教材应该成为“对话”的文本，而不是“独白”的文本，不只是“材料”。;（1）教材要具有“可阐释性”。－－有一定的开放性、启发性、引发对话的。;（3）教材要具有“学习者是主角”意识，儿童是叙述主体;;一、现代课程的基本理念;（一）全人发展的课程价值取向;（1）注重课程目标的完整性，强调学生的全面发展。 　　课程目标：从单维到多维度(－－认知、情感、动作技能);（二）科学与人文相结合的课程文化观; 学校课程重返生活世界，找回失落的主体意识。从本质意义上说，就是强调自然、社会和人在课程体系中的有机统一，使自然、社会和人成为课程的基本来源。 生态主义课程思潮给当代课程发展的重要启示：; 得过且过（muddling through） 忠实（fidelity） 相互调适（ mutual adaptation ）; 课程政策的核心问题是课程权力的分配和再分配。;二、我国基础教育课程的目标与内容（P308－311）;　　　　　　2001年《基础教育新课程改革经纲要（试行）》 　　　　　　　　　　　　课程结构;（二）课改后形成的新的课程类型 ;2、综合实践活动：;⑴形成对自然、社会、自我之间的整体认识，发展关爱自然和对社会、对自我的责任感。 ⑵培养从自己生活中发现问题并独立解决问题的态度和能力。 ⑶发展对知识的综合运用和创新能力。 ⑷获得亲身参与实践的积极体验和丰富经验，发展实践能力。 ⑸养成合作、分享、积极进取等良好的个性品质。 ;研究性学习;第六章课程　　思考题;三、填空 　1、活动课程理论的主要代表人是　　　　；“设计教学法”是　　　提出。 　2、课程的三种表现形式是