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小组合作学习在物理试卷讲评课中的作用 　　 　　试卷讲评在九年级物理复习中作用重大,它直接关系到学生知识的掌握、解题技巧的提高和解题准确率的增加。试卷讲评课的效果,往往直接和学生的学习成果挂钩。传统教学中,不论是随堂练习,还是课后作业或是测验,一般的模式总是学生“做题、做题、再做题”,然后教师“讲评、讲评、再讲评”。这种教学方式虽然也能巩固知识,让学生掌握一些解题方法,但学生一般都是独立思考,缺乏相互间的讨论、交流、合作与提高,易造成学生因某一点想不起而思维中断,长此以往,部分学生就会觉得课堂枯燥、无趣,失去学习的兴趣,从而出现同样的题目讲了很多次,但部分学生依然无法掌握它的正确解法的现象。从学生的认知规律和认知心理上来看,九年级考试频繁,一次一次的试卷讲评更容易让学生厌烦,尤其是如果一成不变地采取教师一道题、一道题讲的方式,收效甚微,讲评本身也失去了应有的意义。 　　为改变这种状况,我们曾经尝试把相近知识的题归类,并适当拓展,试图给学生一些规律和解题方法和技巧。这样做能收到一定的效果,学生也会比较爱听,但这样总结补充后往往主要是教师本身感觉特别好,好像自己的总结能力得到了进一步的提升,知识框架得到了进一步的充实,自信心大大增强。但是,由于整个思维和归纳过程的主体还是教师,从学生的角度看,他们仍然还是被动的接受者。 　　如果能由学生自己来思考和总结,或参与到这个过程中来,那他们又会有多深的感悟、多大的收效呢?如果由一个人做比较困难,是不是还可以考虑小组成员一起取长补短呢?带着这样的思考,我们在初三复习试卷讲评课中做了尝试:尽可能发挥学生主体、合作性在试卷讲评课中的作用,采用小组合作的形式进行突破。具体做法如下: 　　1.小组合作初探→教师、优生探究指导→小组合作再探→盘点收获(精确制导)。上述四部程序从学生活动开始。 　　(1)小组合作初探。在老师不给出答案、不给出思路、不给出肯定或否定判断的情况下,先在小组范围展开研究。达成共识后由各组推举代表上讲台说题。说题过程中,主要是让学生说出解题的思路、方法、步骤,讨论容易出错的原因和防止出错的办法,还可以探讨一题多解,寻求优化的解法。代表说完,组员可以自由补充。在此过程中,教师要做两种工作,一是为学生的组合研究提供指导,对于学生的合作学习做出监控;二是及时归纳整理同学中存在的共性问题,总结其中的好方法。 　　(2)教师、优生探究指导。基于学生的深度研究和 “愤悱”状态,教师或优生对学生的共性问题面向全班做整体性指导。教师可以从不同层次和角度启发学生的思考:第一,这道题怎么做;第二,为什么要这样做;第三,怎么想到要这样做;第四,不这样做行不行?还有没有其他方法?这些方法中哪种最好;第五,这道题常见错误解法有哪些;第六,为什么出错:第七,这样才能杜绝犯错;第八,这道题改变设问角度,还会变成什么样的题目?是变容易了?还是变难了?又该怎么做。由于是在学生深度参与基础上进行的,所以学生对于这样的指导高度关注,印象深刻,记忆久远。 　　(3)小组合作再探。老师讲过了,不等于学生会了,所以还要留出时间让学生参与思考、讨论。此时的第二轮探究,目标更集中,思路也更清晰,是一种收敛性的探究。 　　(4)盘点收获(精确制导)。学生再次探究结束后,学生要对本节内容的思想方法、知识内容、解决问题的经验教训做出总结与反思,进行交流与点评,达到对知识理解的升华。对于学生模棱两可的认识,教师再次加以澄清。这个过程是锦上添花,是对准目标的精确制导。 　　上述四步程序中,首先从“小组初探”开始。这种探究的好处在于,它是开放性的,学生思维拘束少,有利于培养学生的发展性思维,有利于学生的深度参与;缺点在于,由于没有事先的明确指导,可能在探究时耗时偏长、效率偏低。 　　两利相权取其重,两害相权取其轻。当其优点占据主导地位时,如教学任务不重,内容难度不大,就可以采取上述程序。当其缺点占主导作用时,可以放弃这一程序,进而采取如下程序: 　　2.教师集中评价→小组合作探究→教师再次讲评→再次分组探究。上述四步程序从教师活动开始。 　　(1)教师集中讲评。在照顾普遍内容的提前提下,要注意讲解重点、难点、易错点、易混点,注意讲解内容是否典型。讲解应该要言不烦,从而为学生的分组探究留足时间。 　　(2)小组合作探究。教师不能以自己的讲解代替学习的练习,不能以自己的讲解代学生的思考。教师集中讲解过后,要留出时间让学生参与讨论。这种分散的讨论与探究是以小组合作的形式完成的,有利于学生解决个性化问题。在教师进行分组探究时,教师一方面要致力于对学生的指导与监控;另一方面要进行“二次备课”。 　　(3)教师再次讲评。在教师进行“二次备课”的基础上,做再次讲评。讲评旨在进一步揭示问题要害,