行动研究的知识宣称.PDFVIP

189 210 國立臺北師範學院學報，第十五期（九十一年九月） ～ 國立臺北師範學院 行動研究的知識宣稱—教師實踐知識 189 行動研究的知識宣稱 —教師實踐知識 林佩璇* 摘 要 行動研究主張教育理論和實踐不能二分。傳統研究中，實踐者所要表達的 聲音是透過專家用語加以轉化，而行動研究則讓實踐者表現自己的關心和自己 的知識。本文說明傳統上，教師的專業立場是建立在如何有效地應用學術研究 的知識，不論是職前的師資培育過程中或教學現場中，很少鼓勵教師視自己為 知識的起源。然而，矛盾的是，雖然教師不被認為是知識的擁有者，但在承擔 教學失敗上，卻又被賦予相當大的責任。近年有許多研究支持教師在實際教育 脈絡中具有自主性的角色，教師不只是外在知識的傳遞者，而且更能從經驗和 反省中，作為一個有知識的主動個體。所謂教師實踐知識為學校教師結合過去 *林佩璇：國立台北師範學院課程與教學研究所助理教授 190 國立臺北師範學院學報，第十五期 的經驗，從觀察反省中，詮釋目前在獨特情境脈動中的個人意義，分析、澄 清、並考驗個人信念；引導新的資料蒐集，提升對教育實踐的覺醒，並建構未 來的行動策略。因此它並非固定的，非通則性的原理，而是變動的、反省的、 整體的和直觀的。行動研究認為教育是人和社會故事的建構與再建構過程，教 師在實踐知識上是故事的主角，也是故事的主要敘說者，因此，作者認為敘事 方式是表現教師實踐知識的有效方式，而此種知識的宣稱不僅有助於教師了解 自己的專業，也有助於建立社群知識，形成公共知識，重新檢視知識的基礎。 最後，本文說明為使行動研究不致再淪為一種次級研究，教育實踐者必須突破 傳統命題知識的形式限制，作更多的嘗試和努力，呈現真實的經驗知識。 關鍵字：行動研究、教師實踐知識、敘事 189 210 國立臺北師範學院學報，第十五期（九十一年九月） ～ 國立臺北師範學院 行動研究的知識宣稱—教師實踐知識 191 行動研究的知識宣稱 —教師實踐知識 林佩璇* 前 言 教育是一個不斷革新的歷程。以往，教育改革的基礎建立在科技理性的研 究立場，從認識論的基礎上，將理論和實踐歸屬於不同範疇，而學術研究者和 教育實踐者的責任也作了明確的二分。假定學術研究發現或建立的通則，是教 育改革的基礎；而教育實踐者的任務主要在應用既有的通則。然而，教育現場 並不是固定的，而是由情境中的時、空、人、事、物所組成的，是變異的更是 變動的。因此理論和實踐上的鴻溝一直是教育實踐工作者最不能釋懷的關鍵， 行動研究在教育改革中受到矚目，因為行動研究關切的是變革，認為教育革新 不應只是「學者專家」的責任或專利（歐用生，民 90 ），而是教育實踐者的必然 *林佩璇：國立台北師範學院課程與教學研究所助理教授 192 國立臺北師範學院學報，第十五期 的任務。過去，教育改革的步伐緩慢，不能因應社會變遷的需求，探其原因在 於傳統研究忽略實踐人員主動的角色和知識基礎，誠如 Lawrence Stenhouse (1975)所指陳的：除非教師一起來探索自己的教育價值觀該如何改變，並尋找方 法來變他們早已熟悉的﹑ 例行化的教育實踐，否則教育改變與發展是不易成功 的。本文從行動研究的立場，先就傳統學術研究的知識性質作一討論，而後