初中语文案例：从《石壕吏》课例看体验性教学策略.docVIP

从《石壕吏》课例看体验性教学策略 　 《语文课程标准》指出“语文学习具有重情感体验和感悟的特点”；“应尊重学生在学习过程中的独特体验”；“应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解”。细数一下，“体验”一词像一粒粒珍珠散见于《语文课程标准》，共有15处之多。何谓体验？《淮南子·治训》里说：“故圣人，以身体之”。《现代汉语词典》对体验的定义是，通过实践来认识周围的事物。第七册教材思考与练习设计意图大多也是让学生联系自已以往的生活体验来进行学习，但与上述课标中的明确表述仍有差距，尤其是文学作品中的人物形象情感的体验该如何实践之，如何引领学生走进体验感悟的新课堂，成了我苦苦求索的课题。现以执教《石壕吏》一文为例，谈些浅见以求教于方家指正。 一、情境创设 学生没有经历过战争，对战争的感受是抽象和肤浅的。因此作品中人物的情感在他们心中引不起共鸣。为了让学生很快地走进文本，为学生学习，提供学习机会。… 该生有点激动讲不下去，教室里逐渐变得肃穆凝重起来。 生5：生命没有保障苦。书中说“存者且偷生”，说明活着的人也不知哪一天死去。虽然人有旦夕祸福，生命有不可把握性，但没有老媪他们那样日不保夕。 生6；老了还去当兵苦。 从课堂实录中不难发现：由于实实在在的从词语入手，人人跃跃欲试，个个畅所欲言，学生慢慢的步入了人物的心灵世界。倘若只抽象化、概念化和教条化的说教与灌输，或只图解先验结论，附人物分析、只瞩目于人物的社会属性、外在共性，而非深入到人物的情感和灵魂深处,那么学生对人物的理解要么很是肤浅，要么千篇一律。“一千个读者，一千个哈姆雷特”的教学局面自然成了水中月，镜中花。在本课例中，学生由于通过触摸文本本身，借助词句的品味，由于各人文化底蕴有差异，感受有深浅，也由于角度有变化，对文中人物的解读各有见地，从而对杜甫矛盾心理多了几分理解，对差吏无奈的冷酷多了几分认识，对老妇人情非得已的行为则多了几分赞赏。 三、意境想像 古体叙事诗，内容含蓄，跳跃性大，给人留下许多空白。让学生对诗歌进行合理想像补白，不仅加深了对诗句的理解，体会了诗歌语言的凝练性，还会产生独有个性的鉴赏感悟。在《石壕吏》课例中，教师让学生展开想像的翅膀，结果学生“思接千载”、“视通万里”。 生1：“男人呢？快把人交出来！”差吏一进门就声嘶力竭地叫喊着。他们一个个怒目横眉，在火把的照耀下，好似一群魔鬼，老婆婆战战兢兢地哭诉道：“我们三个儿子都到邯城防守去了。前两天，一个儿子捎信回来说，他的两个兄弟都已战死。死的人已经长眠地下，生的人又能再活几天呢？唉……”听到这些，差吏暴跳如雷地吼着：“少啰嗦，家里还有谁？”老婆婆涕泪横流，痛哭失声，她擦着眼泪悲切切地说：“家里再没有男人了。有个吃奶的小孙子，就因为他太小，他母亲才没有改嫁。但她连件完整的衣服都没有，怎么好出来见人呢？” “那也不行！”说着，凶暴的差吏就要进屋提人，老婆婆哭着央求着：“求求你留下她吧，你们实在要人，我随你们去好了。我虽然年老体衰，可是连夜赶到河阳还来得及给们你做早饭呢？” “那就快走！”如狼似虎的差吏恶狠狠地斥道。 生2：夜寂静地拉上了帷幕，月光柔弱地洒下来，显得那么苍白无力，整个石壕村如死一般沉寂。突然，有两个彪形大汉敲响了一个老妇的家门，夫妇俩立刻被惊醒，老头子三步并作两步地跑到墙边，艰难地翻过墙去。这时，打门声一阵紧接着一阵，显得急促而凶悍，只剩下夺门而入了。老妇人颤微微地开了门，只见门外站着两个凶神恶煞的官差。…… 但也有学生刻画差吏心理：“这老人也够可怜的，但我们若交不了差，自身‘人头难保’。罢！罢！罢！吃我们这行饭的可不能心软，无论如何得摆出一幅凶恶的面孔。”可见，当学生的思维驰骋在想像的空间时，智慧的花蕾就能竞相吐放。他们对文本的解读既合情理又丰富多彩。正如爱因斯坦所说：“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界里的一切，推动着进步，并且是知识进化的源泉。” 四、背景拓展 建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来。 “学习活动不是由教师向学生传递知识，而是学生根据外在信息，通过自己的背景知识，建构自己知识的过程。”。（《国际教育新理念》） 在实际的教学中，一些优秀作品的主题往往是多元的，有的甚至是隐含的；而学生囿于年龄阅历等方面的限制，对作者所处的时代背景及作品形成的前因后果知之甚少，很难与文本形成一拍即合的呼应，更不用说心心相应的认同，当然作品中的人物不会鲜活地立在学生面前，而是千头一面，对