重庆(课标).ppt

讨论几个话题 课程性质的把握 课程建构的方法论 评价标准的意义 改革进程的反思 话题一：课程性质的把握 ——一元主导、多元并举 名称的故事（着眼于课程沿革的基本经验）。 要始终坚持马克思主义基本观点的教育，把政治教育的使命置于主导地位，贯穿于课程实施的全过程，这是对课程核心价值的把握。 要立足现代化建设和改革开放的实践，不断丰富德育的内涵、拓展德育的途径、划分德育的层次，这是对课程改革趋势的把握。 “泛化政治”与“淡化政治” ---类别与层次 要区分政治教育的内容与其他德育内容的类别，它们之间具有不可替代性。 要把握政治教育的目标与其他德育目标的联系，它们之间具有不可分割性。 要坚持政治教育的使命对其他德育目标设置的引领和主导，政治教育的目标始终是第一选择。 要明确政治教育的实施与各类德育的实施，都存在高低层次的划分。 要把类型之间的互补关系、层次之间的递进关系联系起来考虑，着眼于教学的综合效应，整体规划课程体系。 在学科课程的系统中把握。 课程目标的综合性。 学科知识的综合性。 在德育工作的系统中把握。 学校、家庭、社会 课程、时政、团队、班级 反思：既要避免德育课程“学科化”，又要避免德育工作“课程化”。 作为中国特色的德育课程，具有不同于其他任何国家相关课程的意义和价值； 作为一门学科课程，具有不同于一般德育活动的学科特点； 作为学科课程体系中的科目，具有不同于一般科目的整合方式； 作为专门进行思想政治教育的学科，具有不同于一般学科教育的德育功能。 话题二：课程建构的方法论 ——基于生活主题的逻辑框架 课程建构的变迁，大体经历了三个阶段：政治化（以阶级斗争为纲），常识化（以经济建设为中心），生活化（以人为本）。所谓政治化，就是把课程的所有内容目标都归结为政治观点，具有泛化政治的特定意义，其极端表现就是信奉“突出政治、一抓就灵、一通百通”。所谓常识化，就是注重内容目标的多元结构和应用价值，如初中按素质构成的多元性分类实施，高中则淡化理论体系，力求理论常识化。所谓生活化，就是强调内容目标与学生现实生活的联系，以生活主题为基础、以生活逻辑为主线（名称的意涵）。 课程生成的“要义” 为什么有人感到教材体系显得杂乱、不够系统？症结仍是如何认同课程生成的独特意义。基础教育课程的生成过程，不同于高校学科课程，就在于它不是以学科理论的逻辑为主导，而是以课程特有的逻辑为主导。在高中阶段，这种“课程意义上的整合”，即模块式课程的整合。而就思想政治课来说，把握其要义有两个基本点：一是凸显观点，一是关注过程。 凸显观点 观点，作为统领目标设置与实施的要求，不能仅仅归结为学科理论观点，而应凸显其引领正确价值导向的意义，即思想政治观点。 教学固然要寻求学科专业知识的支撑，但它必须服从于思想政治观点的目标设置。这是实施思想政治教育的根本原则。 贯彻三维目标中优先目标的要求。 关注过程 过程，不仅是目标实施的要求，而且是目标设置的要求；不能仅仅视为理论逻辑的演示过程，而应更关注学习主体亲历亲为的思维和操作过程。 过程的设计，要顾及学科的学术规范，更取决于政治观点的价值判断；达成基本观点的途径，不违背理论逻辑的演绎和推导，更注重学生思维的启动和引导。 这是一种以“能力发展为主导”而不是以“学科体系为主导”的组织形式。 贯彻三维目标中主导目标的要求。 观点统领逻辑框架观点统筹内容目标 我们能否读懂每个课程模块的体系，取决于能否认可“凸显观点、关注过程”的理念不仅是统领课程逻辑架构的要义，而且是统筹课程内容目标的要义；认可这种用基本观点来统领、统筹知识点的方式，不仅体现了高中模块式课程整合的突出特点，更是思想政治课程建构的特有原则。唯有认同这种课程建构的理念和方式，才能总揽教材具体内容的布局，走出“疑似重复”的困惑，感悟“形散神聚、杂而不乱”的追求。 话题三：评价标准的再认识 ——内容标准的误读与标准答案的误区 在行为目标陈述的句式中，有四个基本要素：行为主体、行为动词、行为条件和预期表现。 例如，描述（行为动词）几种消费心理（条件）；比较（行为动词）消费行为的差异（条件）；辨析（行为动词）消费观念的变化（条件），树立（行为动词）正确的消费观（预期表现）。 表达结果性目标的行为动词，更强调明确的指向；表达过程性目标的行为动词，则往往是体验性的。 采用有特定意义的行为动词，使有关内容的把握在方向、程度和范围上有所限定，并通过学生的行为表现出来。 既包含了三