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骨干教师：学科领导者 余进利 yujl-8888@163.com 一、为什么要讲这个题目？ （一）一个未加探讨的话题 骨干教师到底是干什么的，以及要做些什么、又如何做，还是一个不清楚的问题。 （二）学科领导者是新形势下对“何谓骨干教师”的最好注脚 1、课程改革的需要 2、何谓领导？ 3、结合起来讲 何谓领导？领导是个体影响一群个体实现共同目标的一个过程。 二、学科领导者的角色 （一）角色的涵义 角色不仅仅是指组织结构中某个职位所具有的一系列任务和责任，它更多的是从任职者与其他有关人员的关系以及希望他具有的相关行为来界定的。因此，只是指出学科领导者要做哪些事，或者澄清他有哪几种角色是远远不够。 （二）一个模型学科领导者的五种角色 三、将学科领导深入到文化层面 （一）学科部门文化（简称部门文化或学科文化） 部门文化由处在特定机构脉络中的教师对在某个学科领域教学生意味着什么所持有的观点、价值观和信念构成。 在单一学科领域，学科认识论及其底下的价值观是确立教师身份的关键所在。教师如何构建其对“他是某个学科的教师”意味着什么的理解，并不局限于他教这门学科，或使用某种书籍作为课本这层面，还包括他接受了这门学问的价值观和过程，以及这门学科里知识如何建构的基本信仰。这向每个学科的教师提供了一个形成部门文化的共同基础。（当然，在教师不止教一门学科的部门或者小学里，就不容易有这样的共同理解。） 共同理解的核心是一套经常不加质疑的关于课程应该怎样教、学生应该如何组成教学和学习小组的信仰或意识形态。每个教师都有关于孩子、学、教、知识和课程的价值观和假设构成的教育意识形态。这些意识形态会有意无意地塑造教师在课堂里的行为。 在中学里，同一学科的教师对这个学科经常有着许多共同的看法。一方面是因为在大学里读这个专业时接受了这样的入门教育，另一方面是由学校里的学科文化所致（因为教师专业成长和发展的许多方面是在与同事分享实践的正式和非正式的过程中完成的）。 总结如下：教师将他们领域的独特视角、程序、价值观和话语带到学校里来；作为学科专家，他们对他们是谁、他们是做什么的、他们需要做什么都有一种意识；不管他们是否检视过教学实践、课程应该如何安排、学生应该如何分配给他们、什么才是对他们有用的专业发展经历等等问题，教师看到什么免不了会受所在的知识领域的视角的影响。 （二）不同文化的冲突 如果教师持有的文化（意识形态）不同于改革方案所蕴涵的文化，也就是说缺乏相容性，那么就有可能发生变革抵制或得不到有效实施。 ? 附：几种变革理论 迈克尔?富兰（Michael Fullan）的观点——变革的三个维度 ?使用新材料 ?使用新的教学方法 ?教育假设和基础理论等方面信念的改变 约翰?麦克尼尔（Jhon McNeil）从复杂性或深广度上将变革分为五种类型 ?替换（substitution） ?改动（alteration） ?搅乱（perturbation） ?重构（restructuring） ?价值取向改变（value-orientation change） 表面变革——“没有变革的革新” 实质变革 第一级改革（first-order change）： 技术改革 第二级改革（second-order change）：文化改革 （三）创建新的共同文化 让同事就学科领域的核心意识形态进行辩论，使那些被当作理所当然的或没有深思熟虑的东西亮出来。 课程讨论中发展共识样例 四、构建有效满足学生需要的学科发展方案 每个人在这些理论问题上都有自己的价值取向，通过讨论发展出一套具有一致性的观点，旨在形成能满足学生需要的学科领域发展方案。方案须有内在的一致性（有一个共同的价值框架），也要与达成共识的学校发展计划相吻合。 ? （一）方案要重点突出的几方面工作 ?课程（学科教学计划、教、学、评价、进程） ?人际关系的过程和价值观 ?教师发展 ?决策和资源分配 ?与外部环境的联系（包括校内外） 方案里还须纳入这样的短期目标：教师在一定时间里满足业已识别的学生需要所要做到的事情（如常说的“限期整改”）。这样做好处良多：一是能明确带来变革所需要实施的东西，二是提供一个赖以监测进展的框架。 （二）有效规划所基于的五个互相联系的过程 ?与教师一起工作 ?设立基准（底线）：评定现时的表现 ?有一个往哪里走的清晰愿景 ?为实现优先目标制定合理的地图、时间表、阶梯 ?在实现目标的路途中有监测进展的办法 （三）价值上的两难选择 ?效率和有效性的平衡 ?资源分配上的专业方法和管理方法的