地理教师课堂教学角色转变的思考.docVIP

“地理教师课堂教学角色转变的思考” 教学，无非就是教与学。上课无非就是教学活动。教学活动就像是演一部戏剧，课堂就是舞台，这个舞台上有两个角色：老师和学生。老师这个角色的任务是：教----教什么？怎样教？教得怎么样？学生这个角色的任务是：学----学什么？怎样学？学得怎么样？搞好教学无非就是处理好这两个角色的关系，也就是谁是主角，谁是配角。 长期以来，地理课堂上“老师讲讲、画画，学生抄抄、背背”的枯燥无味的局面一直存在，“学习对生活有用的地理，学习对终身发展有用的地理”这一理念始终得不到贯彻。教师是课堂教学的主导者和控制者，在大多数课堂上，往往是教师滔滔不绝地讲，学生被动地厌厌地听或记，教师习惯于将学生的思维活动纳入自己预先设计好的教学轨道之中。现在的教学活动存在很大的问题就是角色错位。 实际上，角色错位的现象很多：、、、、、、、 张志勇副厅长： 首先，课堂应当是一个“思维场”，它应当有利于学生高智慧的形成与发展。即要建构一个“思辨的课堂”，一个思想的课堂。 其次，课堂应当是一个“情感场”，它应当有利于学生的情感世界在一种自由、和谐的氛围中不断得以陶冶与美化。即要营造一个“情感的课堂”，一个激情的课堂。 最后，课堂应当是一个“生活场”，它应当让学生在活动中体验，在体验中使生命得以不断地成长。即要创设一个“活动化的课堂”，一个生活化的课堂。 “思辨的课堂”、“情感的课堂”、“生活化的课堂”正是生命化课堂的体现。 （一）地理教学中思辨活动的缺失 （浙江省杭州市萧山区教育局教研室，韩永平浙江 杭州 311200） 我总感到在新课程教学中教师重视了学生的行为活动，却忽视了学生的思辨活动。 思辨活动是超越于行为活动之上的一种精神活动。它主要不是关注学生行为活动的频率有多高，活动的形式怎样，而是关注学生在活动的过程中是否进行了理性的思考，这正是课堂活动与课外活动不同的地方。 说到底，思辨的过程是“悟”的过程。离开了思辨，也就无法体现“悟”。所以体悟离不开教师的启发、诱导，体悟离不开学生对问题进行深层次的思考。而目前不少执教老师所缺少的，就是在课堂教学中怎么去引导学生进行思辨，即教学过程中思辨的缺失。如果认为只要学生参与了活动，“悟”就在其中，这是对“思辨”的误解。 思辨的缺失还表现在教学活动的安排上。在实际教学中，我们不难发现，教师重视活动的设计，一遍又一遍地推敲活动方案，并对活动进行认真的准备，以确保活动能顺畅进行，但是他们很少去考虑在活动中要设置哪些思辨性的问题，如何去引发学生思维上的碰撞，当然更不会去考虑学生思维碰撞的深浅程度。这种在活动的安排上就没能引起教师重视的现象，必然带来教学过程中的思辨缺失。所以课堂教学中，我们听到较多的是要求学生回答“是什么”“是怎么说的”“是怎么做的”这些陈述性的问题，却很少听到有教师在向学生进一步提出有关“为什么”的问题，也没有引导学生对某些现象进行理性的思考，有些需要通过思辨来提高认识的问题就自然被忽略了，这必定也会影响教学的实效。课堂教学中很少听到教师提出思辨性的问题；听课教师也被课堂教学活动形式的多样和学生参与的热情所迷惑，也没有去关注这方面的问题，思辨最终没有引起大家足够的重视。 （探究性提问　学习是围绕“发问”开始的。高水平的富于探究性的提问是教学的精髓，因为它易于激发和维持学生主动探究学习，积极进行发散思维。提出高水平的问题，激发学生进行高水平的思维活动，这是课堂探究不可缺少的。在以往的地理教学中，常常是教师提问多，学生提问少，更有甚者有些教师也很少提问。即使在教师的提问中，大多数是记忆型的问题，或对具体的地理事实只须用“是”与“否”来回答，较少是探究性的问题。例如：地球上陆地、海洋面积各占多少？什么叫区位？等等。 探究性提问能引起学生的积极参与和独立思考。这种提问，从内容上看属于“高级”问题，学生需要改变信息的形式或组织结构，通过比较、分析、综合、抽象、概括等高级思维活动才能回答。例如：世界上哪一个大洲跨越的经度最大？这个提问就属于探究性提问，在教科书中找不到这个问题的直接答案，学生只有真正理解了经度的概念，并了解了南极洲的位置和地域分布特点，通过发散思维才能正确回答这个提问。 将教学内容激活并转化为一系列“问题”，精心设计恰到好处的探究性提问，着重考虑的问题有：①问在有疑之处。学则须疑，教师提问要问在学生有疑之处。学生有疑的问题才能引起学生探究的兴趣，激活学生的思维。没有自己的问题，就永远没有创造。教师要期望教学的重要结果是学生勇于质疑，大胆提出地理问题，并对地理问题进行评价，看它是否适合探究。②问题难易适度。学生对探究性提问的理解，不会也不可能脱离教学内容、学生生活和社会生活的实际孤立进行，而要符合他们知识和能力的储备特点。提问既有一定的难度，又必须能够让学生